عبد الله المطيري's Blog, page 8

حس العدالة ومعضلة اللامبالاة

حس العدالة ومعضلة اللامبالاةعبدالله المطيري    اللامبالاة سلوك مزعج للآخرين في غالب الأحيان. فكّري مثلا في شريكاتك في مشروع دراسي أو بحثي حين لا يبدين اهتماما كافيا بإنجاز المشروع في وقته وتتهي الحكاية إما بالفشل أو أن تقوم واحدة من المجموعة بجميع العمل. من قامت بغالب العمل ستشعر بالاستياء والضيم. ليس من العدل أن أقوم بأغلب العمل فيما بقية المجموعة لم تقم بما اتفقنا عليه في البداية، سيكون هذا شعار حالها. هناك اتفاق أولي يوزع الأدوار تمت الموافقة عليه من الجميع ولكن الجميع لم يلتزم بتنفيذ ما تم الاتفاق عليه. في الطرف الآخر، طرف الفتيات اللاتي لم يقمن بعملهن هناك عدة احتمالات لردود فعلهن: أولا احتمال الشعور بالخجل وتأنيب الضمير مما حدث ويلحقه ربما التزام داخلي أو معلن بعدم تكرار الأمر باعتبار أنه فعلا سلوك غير عادل. احتمال آخر أن لا يحدث كل هذا وأن تنسحب صاحبتنا التي لم تقم بعملها المفترض من المشهد بدون أي شعور بتأنيب الضمير أو بمكافحة ناجحة لأي شعور بالخجل. الشاهد أن هذه الفتاة لم تخرج من المشهد بأي نيّة بتعديل سلوكها في المستقبل مما يعني احتمال تكرار المشهد في تجارب سابقة.       مهمة هذا المقال هي التفكير في الموقف الأخير. موقف الفتاة التي لم يثر عندها المشهد الأخير شعورا سلبيا رغم أنها تعرف أنها لم تلتزم بما وافقت عليه هي في البداية. هذه الفتاة ليس لديها اعتراض حقيقي على عدالة التوزيع الأول ولكنها كانت أمام خيارين: الأول: أن تبذل مجهود وتنجز عملها والثاني أن تقوم أخريات بعملها نيابة عنها اضطرارا خشية من فشل المشروع بأكمله. ما هو الشيء المفقود عند هذه الفتاة ولم يفقد عن بقية زميلاتها؟ هل يمكن تفسير المشهد بمجرد الجهل؟ بمعنى أن هذه الفتاة تجهل السلوك المفترض في مثل هذه العلاقات؟ لا أظن ذلك بسبب أن قلب المشهد سيثير غضبها. بمعنى أن هذه الفتاة لن تقبل بأن يحمّلها أحد جميع العمل ويستمتع هو بثمرة الإنتاج معها. أقصد أن حجة الجهل لا تفسر المشهد لأن هذه الفتاة ترفض نفس السلوك الذي قامت به لو قام به أحد غيرها وتضررت هي منه. إذا صح هذا الوصف فإن الجهل لا يفسّر المشهد. مالمشكلة إذن؟ أقترح أن نعود للتشخيصات التي تقدم عادة في مثل هذه المشاهد في الثقافة المباشرة وتعبيراتها المتداولة كنتاج لتجربة الحياة المتراكمة جيلا بعد جيل. من هذه المقولات المقولة التالية: "الحي يحييك والميت يزيدك غبن". تقال هذه المقولة في مناسبة مختلفة منها حين نواجه شخصين: الأول يقوم بمسئولياته وأحيانا أكثر منها والآخر سلبي ومشغول بنفسه. الرحلات البرية حيث يرتفع العمل والتوقعات من الناس تكشف أحيانا مثل هذه المواقف. عادة تصف الأم أو الأب تلك البنت أو ذلك الابن المبادرين بالقيام بالمساعدة والمشاركة بالحياة فيما يوصف بالموت ذلك الذي ينتظر أن يقوم الآخرون بالعمل نيابة عنه. هل تقدم هذه الأوصاف "حي" و"ميت" تفسيرا لسؤالنا الأول؟ ربما لكن الأكيد أنها تحيل إلى أمر عميق جدا في شخصية الانسان لدرجة أن يوصف بالموت أو الحياة. بحسب هذا التعبير الانسان الحي له موقف مختلف من الحياة. الحي ملتزم بشيء متجاوز لحسبته الشخصية الضيقة. لديه التزام جوهري لمن حوله يصنع الفرق عن موقف الميت.     يقول روسو في كتابه التربوي إيميل أن حس العدالة ليس أمرا متعلقا فقط فهما ذهنيا لفكرة العدالة ولكنه الوجدان الحقيقي للقلب المضاء بنور المحبة. يبدو أن نور المحبة هنا هو الحياة التي وصفها المثل السابق. القضية هنا يمكن التعبير عنها أنها تحويل المعرفة التي لدينا عن العدالة إلى موقف وجودي في الحياة. هذا يعني أن نعطي معاني العدالة سلطة على سلوكنا. أي ندخل تلك الأفكار إلى عمق رؤيتنا لأنفسنا وللحياة. نقل المعرفة من إطارها النظري إلى إطارها الوجودي هو جوهر الالتزام الأخلاقي أو ما نعبّر عنه عادة بالضمير "الحي".  وصف الحياة هنا كما في مثلنا الأول يشير إلى ممارسة الضمير لمهمته الأساسية في توجيه السلوك. العضو الحي هو العضو الذي يقوم بأداء دوره الطبيعي. حين يموت يتوقف عن العمل. الضمير المتوقف عن العمل ميت عمليا.    إذا كان هذا الوصف دقيقا لحالة صاحبتنا الأولى التي لم تشارك زميلاتها في المشروع المشترك ولم تشعر بأي تأنيب ضمير لتحميلهم عبئ عملها بدون مبرر، فما هو السبب؟ بمعنى ما هو سبب موت الضمير؟ أو ما هو سبب عدم تحول مقولات العدالة إلى معاني وجودية يعيش من خلالها الإنسان؟ بمعنى آخر ما هي العوائق التي تمنع النمو الأخلاقي عند الإنسان؟ أو بالصيغة الإيجابية: مالذي يجعل الانسان قادرا على تجاهل الألم الذي يلحقه بالآخرين؟ أو مالذي يجعله قادرا على إخفاء الآخرين من محيط نظره حين يفكر في شئونه معهم؟ بمعنى آخر مالذي يجعل الإنسان أنانيا لدرجة تمنعه من يرى غيره؟ كيف يستطيع الإنسان أن لا يرة الحقيقة الأولى في حياته وهي أنه يعيش مع الآخري ولا يمكن أن يستمر في حياته إلا من خلال العلاقة معهم. السؤال يمكن التطرق له من جهات مختلفة ولكن الذي يعنينها هنا هو ربط كل هذا بنمو الإنسان وعلاقة هذا باستعداده النفسي وبالشروط الاجتماعية التي يعيش داخلها. موضوع العدالة والأخلاق عموما موضوع عام مرتبط بعلاقة الناس ببعضهم وبالتالي فهي موضوع تربوي واجتماعي بشكل أساسي. http://www.alwatan.com.sa/Articles/De...

أخلاق المبدأ.. ورادار العدالة

أخلاق المبدأ.. ورادار العدالةعبدالله المطيري       أخلاق المبدأ هي المستوى الثالث من النمو الأخلاقي للأطفال في مجتمع العدالة حسب علم نمو الطفل عند بياجيه ونظرية العدالة عند رولز. المستوى الأول كان أخلاق السلطة داخل الأسرة والتي تسعى لتحقيق نمو نفسي وذهني من خلال العيش داخل سلطة عادلة هي سلطة الأسرة. هذا يعطي الطفل القناعة بإمكان وجود سلطة عادلة. أي سلطة متأسسة على الحب ورعاية الحقوق. هذا مهم للطفل حينما يصبح في المستقبل مسئولا عن التشريع ومراقبة السلطة. المستوى الثاني يتحقق مع أخلاق الاجتماع وهي الأخلاق التي تنشأ عن الانضمام مع آخرين في نشاطات مشتركة. هذه التجربة تجعل الطفل أمام نموذج مبكر للسلطة والنظام في المجتمع. قانون اللعب بالنسبة للطفل يوازي قانون المجتمع. داخل تلك النشاطات يمكن تربية الطفل على أن يأخذ الآخرين بعين الاعتبار حين يتصرف. هنا يبدأ يتعلم أن سلوكه له آثار على الآخرين كما أن سلوكهم له آثار عليه. هنا يمكن أن يتجاوز الطفل التفكير الأناني لمستوى أعلى من التفكير الفردي الاجتماعي. أي التفكير الفردي الذي يأخذ الآخرين بعين الاعتبار كشركاء لهم ذات الحقوق والواجبات. في هذا المستوى تبقى القيم الأخلاقية مرتبطة بجماعة وأفراد محددين. المستوى الثالث ينقل الالتزام بمبادئ العدالة من كونها مبادئ مهمة للنشاطات المشتركة مع أفراد وجماعات معينة إلى كونها مبادئ للجميع. هنا يخرج الإنسان من التفكير في إطار محيطه الاجتماعي المباشر إلى محيطه الاجتماعي الأكبر.      هذه النقلة جوهرية لأنها تفصل بشكل كبير بين مفهومي "العدالة لنا" و"العدالة للجميع". لا يجد كثير من الناس صعوبات في المطالبة بالعدالة للذات والجماعة الخاصة ولكنهم يجدون صعوبات في المطالبة للعدالة للجميع بما فيهم الناس المختفلين والمغايرين. أخلاق المبدأ هنا تعني الانتقال من كون العدالة حق لأناس ما إلى كونها حق لكل الناس. هذا يتضمن بالضرورة التزام لأناس لا نعرفهم بشكل شخصي ومباشر ولكن نعرف عنهم ما يكفي لرعاية حقهم في العدالة. يكفي أن نعرف أنهم بشر. هذا المبدأ هو ما نجده خلف المقولة الشهيرة لمارتن لوثر كنج "إن الظلم أينما كان يهدد العدل في كل مكان".     من أهم العوائق لهذا النمو هو ربط الحقوق بخصائص محددة في البشر تنطبق على جماعات دون أخرى. أي التربية التي تكسر مبدأ المساواة بين البشر. بمعنى أن تتم تربية الأطفال أن يلزموا بمقاييس العدالة مع بشر محددين بمواصفات محددة تشابههم في الدين أو العرق أو الثقافة أو الجنس. على سبيل المثال حين يتربى الطفل على أن الإناث لهم حقوق أقل من الذكور بسبب كونهم إناث فإن هذا الطفل سيواجه مشكلة عميقة في الوصول لأخلاق المبدأ التي تعني أن تشمل قيمه الأخلاقية الذكور والإناث. أو حين يتربى الطفل على أن الحقوق مرتبطة بمن يشاركونا في الدين أو المذهب أو الثقافة أما الباقي فالعلاقة معهم ليست علاقة حقوق ولكنها علاقة قوّة. إن غلبناهم استبحناهم وإن زادت قوتهم عاهدناهم لكف أذاهم على أمل أن تميل كفّة القوة لصالحنا في يوم من الأيام. ربط الحقوق والعدالة بمثل هذه التقسيمات تعيق الفرد من الوصول إلى أخلاق المبدأ التي يفترض أن تشمل الجميع.    الوصول لمستوى أخلاق المبدأ جوهري لتحقيق العدالة في المجتمع باعتبار أنه هو المنقذ الوحيد من جعل العدالة خاضعة للمقايضات المصلحية للأفراد والجماعات. في أي مجتمع عادل وآمن يطالب الناس بأن لا تكون حقوقهم خاضعة لحسابات سياسية خاضعة للظروف الجارية. العدالة تتطلب الاستقرار والطمأنينة للحقوق. هذا يعني أن يكون النظام العام وخلفه الحس العام للناس مؤمنا بأن الحقوق "حقوق الجميع" تحظى برعاية وحماية مستمرة وغير قابلة للمفاوضات. هذا الأمر جوهري أكثر بالنسبة للفئات الأقل حظا سياسيا واقتصاديا في المجتمع. أخلاق المبدأ تسعى لتأمين حياة هذه الفئات من آثار توازات القوى في المجتمع. في المجتمعات التي لم تصل فيها العدالة بعد للمستوى المبادئ تضطر الفئات الأقل حظا لعقد تحالفات تحفظ لها الحد الأدنى من شروط الحياة. هذه التحالفات تعني: أولا التنازل عن حق الاستقلال والحرية والبقاء في جلباب الجماعات الأقوى في المجتمع أو ما يمكن تسميته بمقايضة الحق بالحماية. أي أن أتنازل عن حقوقي في سبيل الحصول على حماية. ثانيا: تعني البقاء على كف عفريت داخل الحسابات السياسية وموازين القوى. مجتمعات اللاعدالة غير مستقرة عموما وبالتالي فإن الفئات الأقل حظا في حالة ترقّب لما هو أسوأ باستمرار.     التربية والتعليم، بمعناها الشامل لا المدرسي فقط، هنا يمكن أن تعمل على توفير الفرصة للأطفال للوصول للمستوى الثالث من النمو الأخلاقي أو أن تعيق نموهم وتبقيه في حدود الجماعة المباشرة. التربية التي تربط العدالة والحقوق بجماعة محددة أو صفاة محددة تؤسس أخلاق عاجزة عن رؤية الآخر ككائن مستحق لذات الحقوق والعدالة. النقلة الجوهرية في مرحلة أخلاق المبدأ هي أن تتسع الرؤية لتشمل الآخر. أو أن يتوقف الآخر حقيقة عن الظهور كآخر. لذا تظهر العدالة التي لا آخر لها. لذا فإن الرؤية للآخر تظهر كعلامة فاصلة على النمو الأخلاقي للأطفال والكبار أيضا. بحسب النظرية السابقة فإن تصورات العدالة التي لا تشمل المختلف ولا تراه بمنظار المساواة هي تصورات لم تتجاوز بعد المرحلة الثانية من مراحل النمو الأخلاقي. بمعنى أنها لم تتجاوز بعد ربط قيم العدالة بالأفراد الذين نتعامل معهم مباشرة أو الأفراد الذين نعرفهم باعتبار صفات وخصائص معينة. هذا يجعل الغريب والبعيد والمختلف خارج رادار العدالة وخارج رادار الضمير. http://www.alwatan.com.sa/Articles/De...

أخلاق الاجتماع ونمو الأطفال

أخلاق الاجتماع ونمو الأطفالعبدالله المطيري    موضوع هذه المقالة هو النمو الأخلاقي للأطفال. هذا النمو قد تتم دراسته من منظور علم النفس ولكن هذا ليس المنظور هنا. ما يهمني هنا هو دراسة النمو الأخلاقي للأطفال وعلاقته بحقوق الطفل ومفهوم العدالة في المجتمع. بمعنى ماهي السمات الأخلاقية التي تساعد الأطفال على العيش في والحفاظ على العدالة في المجتمع. المقالة السابقة تحدثت عن أخلاق الأسرة. أو النمو الأخلاقي الذي يتحقق للطفل من خلال العيش مع أسرته. الأسرة يمكن أن تقدم معنيين جوهريين للطفل: أن السلطة قد تتأسس على حب وأن السلطة مطالبة بتشريع نفسها باستمرار. الأم والأب لديهم سلطة على أطفالهم ويمكن أن يقدموا نموذج لتأسس هذه السلطة على حقيقة أنهم يحبون أطفالهم. الحب بالتأكيد لا يكفي فقد يكون مجرد عاطفة غير واعية ولذا كانت مسئولية التشريع المستمر ضابط لاحتمال عشوائية عاطفة الحب. الأهل مطالبين بتبرير سلوكهم وهذا يعني تقدير قدرة طفلهم على الفهم والحوار وكذلك ضرورة وجود انتظام كاف للقوانين التي يمارسون من خلالها التربية. هذا كله يساعدنا على توقع طفل مستعد نفسيا وأخلاقيا أن يحترم السلطة ويطالبها بالعدالة باستمرار.    الآن، الطفل يكبر ويخرج عن إطار أسرته إلى أطر إجتماعية أكبر. جماعة الأصدقاء، الأقارب، زملاء المدرسة، زملاء اللعب كلها مجموعات إضافية يعيش من خلالها الطفل وتؤثر بشكل رئيس في نموه الذهني والأخلاقي. السؤال هنا: كيف يمكن أن تؤدي العلاقات في هذه الجماعات إلى نمو نفسي وأخلاقي يهيء الطفل أن يكون فردا يحترم ويطبق العدالة في المجتمع. العدالة هنا ينظر لها على أنها احترام حريات الآخرين وكرامتهم الإنسانية وحقهم المتساوي في العيش الكريم. هذا السؤال أيضا يتضمن الوجه المعاكس وهو كيف يمكن أن تفسد هذه العلاقات قدرة الفرد على الانصياع للقانون العادل ورعاية العدالة في المجتمع. أي كيف يمكن أن تجعله فاعلا في اتجاه رفع معدلات الظلم في المجتمع.   النقلة الجوهرية التي تحدث مع الانتقال للعلاقات الاجتماعية خارج الأسرة أن الطفل يلتقي بمن هم مساويين له. في الأسرة هناك أب وأم يختلفون عنه. ولكن مع أصحابه العلاقة تتأسس على التساوي. الطفل الذي له أخوة وأخوات قد يتعرف على علاقة المساواة داخل الأسرة وإن كانت التراتبية بين الأطفال أخ أكبر/أخ أصغر، أبن/بنت قد تحجب ذلك. العلاقة مع الأقران تجربة مهمة جدا لأنها من أوائل الاختبارات لحس العدالة. الطفل أمام خيارين جوهريين إما أن يبدأ بتعلّم كيف ينظر للأمور من منظار الآخرين شركائه في اللعب ويصل معهم لاتفاقيات مرضية للجميع وتعمل على استمرار العلاقة أو أن يبدأ بتعلم قانون الغلبة وإخضاع الآخرين متى استطاع لإرادته الخاصة. طبعا لابد أن نتذكر أن علاقات الأطفال غالبا ما تدار وتراقب من الكبار. الأهالي في اللعب، المعلمات والمعلمين في المدرسة وهكذا. التربية التي يمكن أن تؤدي إلى طفل قادر على العيش مع الآخرين بعدالة واحترام هي تلك التي تساعد الأطفال على أن يرى كل منهم الآخر على أنه شريك له نفس الحقوق وعليه نفس الواجبات وأن العلاقة بينهم هي علاقة تعاون لا علاقة غلبة وقهر. الاستعداد الذهني لهذه القدرة يتحقق في اللعب حيث يتدرب الطفل على النظر للأمور من منظور الآخرين وبالتالي توقع سلوكهم وردات فعلهم. الطفل يعرف بهذه الطريقة مالذي سيغضب زميلته ومالذي سيجرح مشاعرها ليتجنبه. كذلك هذا الطفل يتوقع منها ذات الموقف باعتبار أنه لا يراها أعلى ولا أدنى منه في الشعور والإحساس. كذلك من المشاعر المهمة للتأسيس أخلاق العدالة الاجتماعية الشعور بالخجل وتأنيب الضمير وتوجيه اللوم. هذه المشاعر يمكن أن تعمل كروادع لنزعات استباحة الآخرين واقتحام حقوقهم. الطفلة التي تشعر بالخجل لأنها أهانت صديقتها والأم التي تؤنب طفلها لسلوكه الأناني علامات جوهرية على عدالة المجتمع.    في المقابل قد يدفع المجتمع باتجاه إفساد النمو الأخلاقي عند الأطفال من خلال إفساد طبيعة العلاقات التي تجمعهم. مثلا المدرسة التي لا تحترم حقوق الأطفال وتعطي مصمم المقرر الدراسي أو المعلم صلاحيات لا تحترم حريات الأطفال تؤسس نموذج غير عادل لهؤلاء الأطفال. كذلك المدرسة التي تتساهل مع التمييزات العرقية والمذهبية والطبقية والجنسية تدفع الأطفال باتجاه علاقات الغلبة لا علاقات التعاون. الأهالي الذي يربون أطفالهم على أن البشر ليسوا سواء وأن هناك جماعات من البشر يمكن أن نحكم عليهم دون أن نعرفهم وأنهم يستحقون أقل مما نستحق تفسد نمو أطفالها الأخلاقي. المجتمع وأنظمته التي تعطي المرأة حقوق أقل من الرجل تفسد قدرة أطفالها على التعامل الأخلاقي مع النساء في المستقبل.    في أمريكا لاحظت كثيرا في أماكن لعب الأطفال أن الأطفال يستخدومن هذا التعبير عند اعتراضاتهم على سلوك من يلعب معهم That is not fair "هذا ليس عادلا" وكأنهم يطالبون بتحقيق العدالة. كذلك حين يتجاوز طفلك على الآخرين فإن العيون تتوجه إليك للتدخل والتعديل وكأن هناك طلبا اجتماعيا قويا على الأهل أن يبقوا سلوك طفلهم في حدود العدل مع الآخرين. العدل هنا مفهوما باعتباره أن لا يؤدي سلوك الطفل في اللعب لمنع طفل آخر من اللعب. في المقابل حين تختفي هذه التوقعات فإن الأهالي والأطفال يفقدون الأمل في العدالة ويلجأون للعبارة التي سمعناها كثيرا وهي "اضرب اللي ضربك" أو "خذ حقك بيدك" بمعنى أن نطلب من الطفل الدخول في علاقات القوة والغلبة حيث لا يحفظ التوازن بين الناس معيار العدالة بل معيار القوة والذي يعني بالتأكيد سحق الضعفاء واستئثار الأقوياء. ولذا فإن من علامات العدالة في المجتمع وبالتالي النمو الأخلاقي لأفراده هو وضع الأطفال الذين لا تنصفهم معايير القوة أي الأطفال الذين ينتمون للأقليات أو الذي لا يتمتعون بقدرات جسدية أو ذهنية عالية. وجود هؤلاء في المجال العام بشكل يحفظ لهم كرامتهم علامة على العدالة. اختفاؤهم من المجال العام علامة على الظلم.http://www.alwatan.com.sa/Articles/De... 

أخلاق السلطة وتربية الأطفال

أخلاق السلطة وتربية الأطفالعبدالله المطيري   تحدثت في المقالة السابقة عن ثلاث مستويات للتربية يفترض أن تهيئ الطفل في نهاية المطاف ليكون عضوا فاعلا في مجتمع محكوم بنظرية العدالة. أعني بالعضو الفاعل هنا الفرد الذي يمتلك الاستعداد الذهني والمعرفة الكافية للتعاون مع الآخرين للعيش في مجتمع يحترم حق الجميع في الحرية والمساواة. المستويات الثلاث (أخلاق السلطة، أخلاق التجمع، أخلاق المبدأ) متبناه من أطروحات جان بياجيه عن النمو النفسي للأطفال وتطبيقات جون رولز لتلك الأطروحه في المجال السياسي. مهمتنا هنا هو فحص وتصور كل ذلك في سياق التربية وحقوق الأطفال.     موضوعنا هنا هو المستوى الأول الذي يتحصّل من خلاله الطفل على التكوين الأخلاقي الأولي وهو ما يسميه رولز بأخلاق السلطة. السلطة هنا مفهومة بمعنى وجود نظام تجب طاعته في الأحوال الطبيعية. بهذا المعنى فإن السلطة تشمل كل أشكال التجمع البشري والتي تحتاج بطبيعتها على تنظيمات معينة تجعل من هذا التجمع ممكنا وقابلا للاستمرار. بمعنى أن يكون هناك نظام متفق عليه يخرج به الناس من علاقات القوة وشريعة الغاب. بهذا المعنى فإن حديثنا هنا عن السلطة يشمل حتى التصورات الأناركية التي تسعى لتفتيت السلطات المركزية إلى سلطات محلية في أصغر حدودها. في كل الحالات لدينا تجمع إنساني وهذا التجمع يحتاج تنظيم بشكل أو بآخر. الأخلاق هي أساس تلك التنظيمات وبالتالي فإنه من الجوهري الحديث عن أخلاق السلطة. أخلاق السلطة هنا تعني القيم التي يجب أن تحيط بالسلطة لتكون عادلة وبالتالي مقبولة وتستحق الدعم والرعاية. أولى مراحل تكوين إمكان مثل هذه السلطة تتشكل حسب بياجيه ورولز في الأسرة. هذا معقول جدا لأن الطفل في مراحله الأولى خاضع وبشكل شبه كامل لسلطة من حوله: والديه في الظروف الطبيعية. الحالة كالتالي: الطفل عاجز عن القيام بشئون حياته الأساسية وبالتالي فهو في حاجة ماسة للرعاية والعناية وهذا يترتب عليه الخضوع لسلطة الوالدين والاستجابه لها. هنا نحن أمام خيارات متعددة فإما أن تؤسس تلك العلاقة الأولى للطفل مع والديه تشكيلا ذهنيا ونفسيا يساعده على تقبل وفهم وجود سلطة عادلة تستحق الرعاية أو أن تؤسس حالة ذهنية ونفسية عاجزة عن تصور وجود سلطة عادلة وفاقدة للثقة في وجود مثل هذا الشيء. الحالة الثانية يمكن أن تنشأ من تصورين: الأول أن السلطة بطبيعتها قهر لا يتأسس على منطق وبالتالي فالقضية هي قضية غلبة وقوة لا قضية عدالة. الثاني: أن الموقف من السلطة هو الطاعة العمياء بدون حاجة للثقة والقناعة. في المقابل ما نحتاجه في مجتمع العدالة هو تصور للسلطة يجعلها معقولة وتستحق الثقة ما دامت ملتزمة بمعايير العدالة.    الطفل هنا أمام أولى السلطات في حياته، سلطة والديه. تجربته مع هذه السلطة جوهرية لتشكيل علاقته بالسلطة بشكل عام. لنطرح هنا الشروط الأخلاقية التي يمكن أن تجعل هذه السلطة الأولى عادلة. أولا من أهم شروط علاقة الطفل مع والديه أن تتأسس على الحب. الحب هنا يعني أن سلطة الوالدين مدفوعة بمشاعر خيّره تجاه الطفل. أي أن سلطة الوالدين حقيقة متأسس على حق الطفل ومنفعته. هذا يتحقق ويتضح من خلال العلاقة التي تتشكل مع الوقت بين الطفل ووالديه. علاقة الحب تتميز باستقرار وانتظام. في المقابل فإن العلاقة غير المحكومة بالحب تتميز بالتقلب والمزاجية. المزاجية والفوضوية تعني أن الوالدين خاضعين لحساباتهم الشخصية وتقلب حالاتهم النفسية وأن الطفل هو موضوع هذه التقلبات. الطفل هنا مجرد وسيلة أو أداة يعبّر من خلالها الأهل عن انفعالاتهم. في المقابل الحب يحمي الطفل من عشوائية والديه. الحب هنا طاقة هائلة في داخل الوالدين تفرض عليهم منطقا محددا في التعامل مع أطفالهم. الحب هنا يتحقق نظريا وعمليا. الحب الذي لا يظهر في السلوك لا يظهر للطفل وبالتالي لا يعرفه. الشرط الثاني لأخلاقية سلطة الوالدين هو أن تكون سلطة مدعومة بتبرير وبرهنة مستمرة. بمعنى أن يلتزم الأهل بشرح وتفسير سلطتهم لطفلهم. هذا يعني احترام لذات هذا الطفل وشعور بقيمته. هذا يعني أيضا أن رأي الطفل وفهمه لقواعد التربية أساسي لجعلها قواعد عادلة. في المستقبل هذا سيجعل الطفل حين يكبر يطلب تبريرا وبرهنة على سلوك السلطة كما سيجعله ملتزم بتقديم مشروعيتة لسلطته في حال تولى سلطة ما. الحب يؤسس أن السلطة ولو من ناحية المبدأ يمكن أن تكون محبة وبالتالي طيبة النوايا. التشريع يجعل من السلطة مفهومة وهذا يخرجها من دائرة العبث أو مجرد التسلّط وممارسة القوّة.     المشهد السابق كان يمثل الحالة المثالية لأخلاق السلطة وبإمكاننا أن تصور العكس. بمعنى أن نتصور علاقة أسرية تفسد إمكان تربية الأطفال على العيش في مجتمع محكوم بتصورات للعدالة تحترم حريات وكرامة الناس. الأب أو الأم الذين لا يحبون طفلهم أو لا يظهرون هذا الحب في سلوكهم يقومون بتربية طفل تصعب عليه الثقة. الثقة هنا هي الأساس الذي تقوم عليه العلاقات الاجتماعية والتعاون بين الناس. الإنسان الذي لا يثق بأحد سيجد صعوبة كبيرة في التعاون والعمل المشترك. كذلك الأسرة التي تفشل في تشريع سلوكها وتقديم تفسيراته للطفل تقدم نموذج السلطة غير المفهومة، السلطة العبثية المزاجية المتقلبة. هذه السلطة لا يمكن أن تكون عادلة لأنها غير منتظمة ولا مستقرة وهذا ما يجعل تعاون الناس معها والدخول فيها متعذرا.        التركيز على الأسرة هنا ليس تجاهلا للعلاقة الجدلية بين الأسرة والمجتمع والتي تجعل الأسرة في النهاية انعكاسا للعلاقات المجتمعية الأكبر. المقصود هو التركيز على الدور الجوهري الذي تقوم به الأسرة في تشكيل التركيبة النفسية الأولى للإنسان وتصوراته المبكرة عن الحياة والعالم والذي يبدو أنه لا يوازيه أي دور آخر.
 http://www.alwatan.com.sa/Articles/De...

النمو الأخلاقي للأطفال: مواطني المستقبل

النمو الأخلاقي للأطفال: مواطني المستقبلعبدالله المطيري   الأطفال مواطنون منذ ولادتهم ولكنهم مع الوقت يتحولون إلى مواطنين فاعلين أكثر. الفاعلية أو المواطنة الصالحة تعني توفر الطفل على مجموعة من القيم الأخلاقية والمهارات الذهنية والاجتماعية تمكنه من أن يكون ليس فقط منفذا بل صانعا وحاميا لمجموعة النظم والقوانين الضرورية ليعيش الناس مع بعضهم بحرية وأمان. ماهي هذه القيم والاستعدادات التي من الضروري توفرها في تربية الأطفال ليتمكنوا من ممارسة أدوارهم الضرورية كفاعلين في مجتمعهم؟ عدد من فلاسفة الأخلاق والسياسة قدموا مقترحات كإجابة على هذا السؤال. لا بد من التذكير أن هذا الموضوع حاسم للنظريات الديموقراطية فقط لأنها تعوّل على دور الفرد في صناعة القرار في المجتمع. في المقابل النظريات غير الديموقراطية لا يهمها توفر إمكانات معينة في المواطنين لأن أصحاب القرار هم في الأخير مجموعة محددة يمكن العناية بها دون غيرها. جون رولز أحد فلاسفة الديمقراطية المعاصرين صمم نظرية للعدالة جعل في جوهرها قدرة الأفراد الأخلاقية على التفكير في القضايا العامة. الأفراد عنده أمام "مهمة الحكم" في القضايا العامة. هذه المهمة تتطلب قدرات نفسية وذهنية ضرورية للقيام بالتالي: أولا: الالتزام بالأحكام العامة حين نعتقد أنها أحكام عادلة. أي الالتزام الأخلاقي بتنفيذ ما نراه عادلا وأن ندعم المؤسسات العادلة. ثانيا: الثقة بالآخرين الذين يقومون بأدوارهم المحددة بإتفاقات عادلة. ثالثا: أن الثقة الناتجة عن التعاون العادلة مع مرور الوقت ترتفع بين الناس لتوفر جو عام داعم للتعاون الاجتماعي. رابعا: إدراك التنوع والتعدد في المجتمع واحترام مهمة الحكم. هذه المواقف تحتاج إلى تربية وتجربة تجعلها ممكنة مع الوقت. بحسب رولز أيضا وبناء على نظرية جان بياجيه في نمو الأطفال فإن التربية المبكرة ممكن أن تساعد على الوصول للمواقف الأربعة السابقة. هذه التربية تمر بثلاثة مراحل هي كالتالي.     المرحلة الأولى هي ما يسميه رولز أخلاق السلطة. في هذه المرحلة يتعلم الطفل من خلال التعامل مع والديه أن السلطة يمكن أن تكون عادلة وأخلاقية وفي صالحه. بمعنى أن الطفل الذي يعيش بين والدين صالحين يعلم أمرين مهمين: الأول أن للوالدين سلطة عليه والثاني أن هذه السلطة مشروعة وفي صالحه وتترافق مع الحب والحنان. هذه التجربة توفر الموقف التالي: السلطة العادلة ممكنة. هذه القيمة تتعارض مع اليأس الكامل في أي نظام عادل أو مع أفكار الفوضى والأنانية المتوحشة. المرحلة الثانية هي ما يسميها رولز بأخلاق الاجتماع. في هذه المرحلة تدخل الطفلة في عدد من النشاطات الجماعية مع أطفال آخرين وتتعلم عدد من القيم المهمة داخل هذه النشاطات. تتعلم فكرة التعاون وتبادل الأدوار مع الآخرين. بدون هذه الفكرة لا يمكن استمرار اللعب والصداقة. تتعلم مراعات مشاعر الآخرين ورؤيتهم للأمور. هذا ضروري للحفاظ على علاقاتها الاجتماعية مع الآخرين. كذلك تتعلم أن هناك توقعات ترجوها الجماعة منها مثل الوفاء بالعهد والصدق. الإخلال بتلك التوقعات يؤدي إلى الشعور بالخجل. في هذه المرحلة تتعلم الطفلة أن هناك حقوق وواجبات لها وللآخرين وأن العلاقات الاجتماعية لا تستمر بدونها. المرحلة الثالثة هي ما يسميها رولز بمرحلة أخلاق المبدأ. وهي المرحلة التي يصل فيها الطفل لتعميم مبادئ العدالة نتيجة للتجارب التي مر بها. بمعنى أنه تعلّم من تجاربه السابقة أن احترام الناس حق ضروري للنشاطات التي كان جزءا منها. الآن هو في مرحلة أن يستوعب أن احترام الناس مبدأ عام يجب تعميمه ليشمل كل الناس وكل النشاطات. هذه القدرة تجعل الطفل قادر على فهم واحترام ونقد المبادئ التي تتأسس عليها المؤسسات الاجتماعية. هذه المرحلة ترفع الطفل من مستوى الأنانية والنفاق إلى مستوى يستطيع فيه التفكير في الآخرين كما يفكّر في نفسه. هذه المراحل الثلاث يفترض أن تهيئ الطفل لكي يصبح قادرا في المستقبل على المشاركة الفاعلة اجتماعيا بشكل يحفظ ويدعم نظرية سياسية للعدالة تقوم على إعطاء حقوق أساسية للجميع، فرص متكافئة وانحياز للأضعف والأقل نفعا في المجتمع للدفع باتجاه المساواة.      الإطلالة السريعة السابقة على مراحل النمو الأخلاقي عند بياجيه وأثرها على النمو السياسي عند رولز تعطينا فكرة عن أهمية الطفولة ليس فقط كمرحلة في حياة الأفراد بل كمرحلة جوهرية في تأسيس حياة اجتماعية مستقرة وعادلة في أي مجتمع. هذه الأطروحة لا تعني استخدام الأطفال لتحقيق أغراض سياسية معينة بل تعني إدراك أن الأطفال أفراد يعيشون مع أفراد آخرين وأنه من الضروري لهم أن تكون شروط وظروف تلك الاجتماعات عادلة للجميع. بمعنى أنها توفر للجميع أكبر قدر من الحرية والمساواة لعيش حياتهم كما يريدون دون أن يؤدي ذلك لإعاقة آخرين من عيش حياتهم كما يريدون. تربية بهذه المواصفات تصبح حق من حقوق الأطفال. الأسرة التي لا تقدم إلا نموذج السلطة الغاشمة والمدرسة التي لا تقدم إلا نموذج الجماعة المستبدة والمجتمع الذي لا يقدم سوى مواقف بلا مبادئ تدمر حياة الأطفال وتجعل مستقبلهم جميعا في خطر. بمعنى آخر أنها تجعل الصراع بدلا من التعاون طبيعة للحياة في المجتمع. أخلاق الصراع أخلاق أنانية ومؤذية للذات وللآخرين. في المقابل أخلاق التعاون أكثر أمانا ورحمة وأملا. لا بد من إدراك أن أخلاق التعاون لا تتحقق إلا بموقف جماعي فالتعاون لا معنى له بدون إقرار جميع أطرافه. طرف واحد لا يحقق التعاون ولذا فإن تربية كل طفل هي عملية تعني الجميع. أخلاق الصراع تقدم كل أسرة على أنها جزيرة معزولة غير مرتبطة بالآخرين وهذا ضار بالجميع. الطفل المحروم من النمو الأخلاقي الطبيعي سيؤذي نفسه ويؤذي الآخرين ولذا فإن موضوع تربيته شأن عام كما هو شأن خاص. 
http://www.alwatan.com.sa/Articles/De...

ماذا يعني أن يكون اللعب حقا للطفل؟

ماذا يعني أن يكون اللعب حقا للطفل؟عبدالله المطيري   تضمت المقالة الماضية فكرتين رئيسيتين: الأولى: تصور للعب على أنه النمط الأفضل من العيش للأطفال. باختصار، هو السلوك الأفضل الذي من خلاله يمارسون طفولتهم ووجودهم. اللعب هنا ليس نشاطا بلا هدف كما ينظر له كثيرا. على العكس، هو نشاط يتضمن أهدافه وبالتالي له معنى وقيمة عند صاحبه. الفكرة الثانية أن أهداف اللعب يمكن التعامل معها تربويا لتخدم حياة الطفل بدون حرمانه من اللعب. بمعنى آخر يمكن تربية الطفل من خلال اللعب. هذه التربية واعدة لأنها باختصار تتوافق مع تركيبة الطفل الذهنية وبالتالي نتائجها أفضل بالتأكيد. من هاتين الفكرتين إستنتج كثيرون أن اللعب حق من حقوق الطفل وأن التربية باللعب هي التربية التي يفترض أن نمارسها لكي نتوافق مع حق الطفل علينا. هذا المقال سيكون تفصيل في تلك النتائج.    في البداية ماذا يعني أن يكون لإنسان ما حق؟ هناك تصورات مختلفة في نظريات الحق ولكن غالبها تتفق على أن كون للإنسان حق يعني أنه يملك القوة القانونية والأخلاقية في تحقيق آثار هذا الحق. بمعنى أن لو قلنا أن للطفل حق التعليم فإن هذا يعني أن للطفل القوة القانونية في أن توفر له الجهة المسئولة عن التعليم تعليما كافيا. في حال لم تقم تلك الجهة بهذه المهمة فإنها تعتبر إرتكبت تجاوزا على هذا الإنسان يستوجب التعويض والعقوبة. بهذا المعنى فإن عبارة اللعب حق من حقوق الأطفال تعني أن الجهات المسئولة عن الأطفال (أسرة، مدرسة، تخطيط بلدي واجتماعي..الخ) مسئولة أمام القانون عن توفير الظروف المناسبة والوقت للأطفال لممارسة اللعب. بهذا المعنى فإن القانون يعاقب الأب الذي يمنع أطفاله من اللعب، ويعاقب وزارة التربية التي لا توفر أماكن مناسبة ووقت كافي للعب، ويعاقب البلدية التي لا توفر أماكن للعب مناسبة وكافية في الحي للعب الأطفال، ويعاقب الشرطة التي لا توفر الأمان في أماكن لعب الأطفال...الخ.      هذه اللغة الحقوقية القانونية تمثل جزء من المشهد. الجزء الآخر يتمثل في الوعي والثقافة التي يمكن أن تجعل تلك اللغة الحقوقية ذات معنى وأثر. بمعنى أن الشروط الفكرية والثقافية في المجتمع هي من يجعل للقوانين أثر على الواقع. حق الطفل في اللعب سيواجه مقولات ثقافية واجتماعية متعددة تعمل في الاتجاه المعاكس. المقولة الأولى والتي كانت موضوع المقالة السابقة هي مقولة أن اللعب نشاط بلا هدف وبالتالي فهو مضيعة وقت. في المقابل التصورات الأقرب لسيكولوجية الطفل وخبرته المباشرة توضح أن اللعب نشاط بهدف وأنه يمكن تزويده بأهداف إضافية. المقولة الأصعب برأيي والأكثر عمقا في الثقافة المحلية أن الطفل لا يفهم وأنه يمكن إدارته بشكل شبيه بإدارة بقية الحيوانات. من علامات هذه المقولة في السلوك عدم تبرير المسئولين عن الأطفال (أهل، معلمين..الخ) سلوكهم للطفل. بمعنى أنهم لا يعتقدون أن الطفل قادر على فهم أفكارهم ولذا فهم لا يشرحون للطفل مبررات سلوكهم معه. لذا تحل طبيعة الأوامر والنواهي بدلا من الحوار والنقاش. هذه المقولة عائق لفكرة حق الطفل باللعب لأنه من المباشر الاستنتاج من مقولة أن الطفل لا يفهم بأن اللعب عند الأطفال هو سلوك غير ناتج عن فهم وبالتالي فهو بلا معنى. من هذا المنظور فإن تأسيس حقوق أو تربية بناء على تجربة الطفل وخبرته المباشرة للحياة أمر بلا معنى أيضا. مقولة أن الطفل لا يفهم تجعل من التعامل معه تعاملا مبنيا على تراتبية هائلة في طرفها الأول من يفهم وفي طرفها الآخر من لا يفهم. العلاقة هنا ستتحول إلى علاقة قيادة وتبعية يفقد فيها الطفل أي دور في قيادة حياته الخاصة.  لكن هل الطفل فعلا لا يفهم؟ أعتقد أن هذا تصور خاطئ للطفل. الطفل يفهم وبشكل مفاجئ أحيانا. المهم هنا أن نستوعب أن الطفل يفهم في حدود تجربته الحياتية كما يفهم البالغون في حدود تجربتهم الحياتية الخاصة. هذا يكفي. بمعنى أن إدراك الطفل للكثير من المعاني والعلاقات في تجربته الصغيرة يكفي لأن يكون قادرا على فهم ما يتعلق بحياته. مثلا: الطفل قادر على فهم معنى وقيمة وآثار علاقاته مع الأطفال الآخرين. الطفلة قادرة على فهم معنى أنها لا تكذب على صديقاتها وأصدقائها، أن تحترم خصوصياتهم، أن لا تقول ما يؤذي مشاعرهم. كل هذه السلوكيات لها آثار مباشرة في حياة الطفلة تستطيع أن تفهمها بشكل دقيق وواضح. الخلاصة أن الطفل قادر على فهم ما يتعلق بحياته الخاصة وهذا يكفي أن نؤسس علاقة تحترم هذه القدرة عندما تتعلق الأمور بحياته الخاصة. هذا يعني أن نلتزم للطفل بشرح المعاني والأهداف خلف الأمور التي نرغب منها فعلا. بالإضافة إلى الالتزام بأن تكون تلك الأمور تسعى لإثراء حياة الطفل بدلا من أن تسعى لتحويل حياته إلى أداة نحقق من خلالها أهدافنا نحن. هذا يعني أيضا أن نلتزم بأن يمارس الطفل حقه في توجيه حياته مع إشراف ومتابعة من الأهل الذين يتحركون في اتجاه توفير تربية تسعى أن توفر للطفلة الظروف الأفضل والمهارات الأجود لكي تتولى هي زمام إدارة حياتها بالكامل متى ما زادت تجربتها في الحياة.         إذا أقررنا أن الطفل يفهم فإن من أول العبارات التي سينطق بها أنه يريد أن يلعب. هنا الطفل يفهم أن هذا السلوك هو ما يجعل حياته أجمل وأسعد. هذا التعبير يفترض أن يتحول إلى أساس لاستحقاق الطفل للعب كما تتحول رغباتنا مثلا في الأمن لأساس لاستحقاقنا للأمن. الطفل الذي يفهم حياته يريد أن يلعب. هذا اللعب يمكن متى ما تم توجيهه بشكل جيد أن يكون طريق التعليم والتربية. الكرة في ملعب الكبار فالأطفال قاموا بواجبهم. http://www.alwatan.com.sa/Articles/De...

اللعب بوصفه حق من حقوق الطفل

اللعب بوصفه حق من حقوق الطفلعبدالله المطيري      الأطفال السعداء هم الأطفال الذين يلعبون. هذه حقيقة يتذكرها كل منا في طفولته ويراها اليوم في من حوله من الأطفال. لكن الناس بالتأكيد تختلف في فهمها لقيمة ومعنى اللعب عند الأطفال. بحسب أحد هذه الأفهام الأطفال يلعبون لأن ليس لديهم شيء آخر يفعلونه. بمعنى أن اللعب نتيجة طبيعية لنقص خبرات واهتمامات الأطفال. اللعب هنا علامة على الفراغ. في المقابل هناك فهم يرى أن اللعب هو الطريقة التي يرى بها ويتعامل من خلالها الطفل مع ما حوله. اللعب بحسب هذا الفهم هو الطريقة المفضلة لدى الأطفال للعيش. من خلالها يتعلمون ومن خلالها يعبرون عن أنفسهم. بحسب هذه التصورات يمكن أن تختلف نظرتنا للطفولة واللعب والحقوق التي يمكن أن نحفظها للأطفال.   سأبدأ هنا بمحاولة فهم اللعب. عادة ما يفرّق الأهالي بين اللعب والجد. أو اللعب والعمل. هناك دراسة وهناك لعب. الطفل اللعّاب لا يدرس. ما هو الفرق بين للعب والعمل؟ بحسب جون ديوي لا يوجد تعارض بين اللعب والعمل. هما درجتان على خط واحدة. عادة ما يميّز العمل بأن له هدف وأن اللعب ليس له هدف. حين يقوم الطفل بحل واجباته فهذا السلوك يربط لدى الناس أن هذا الطفل واعي بالهدف الأكبر من حل الواجب وهو النجاح في المدرسة والحصول على شهادة ومن ثم الحصول على وظيفة. في المقابل فإن الطفل الذي يلعب لا يتم وضع سلوكه ضمن سلسلة من الأهداف التي تعطي لذلك السلوك معنى وقيمة. يعترض ديوي على هذه الصورة لأن اللعب أيضا يحتوي على أهداف. بمعنى أن اللعب هو سلوك عقلاني يربط فيه الطفل غاياته بالوسائل التي يمتلكها. هناك هدف يقود سلوك الطفل أثناء اللعب. على سبيل المثال الطفل الذي يلعب الكره لديه أهداف عديدة منها: تسجيل هدف، إظهار مهاراته، الحصول على متعة الجري والمنافسة، الوجود مع الآخرين والشعور بالعلاقات الاجتماعية، اختبار قدراته بمقارنتها مع شخصيات شاهدها من قبل، التعرف على ذاته من خلال التعرف قدراته وتقييم الناس لها، استجابة للطاقة الهائلة في جسده وإخراجها بطريقة ممتعة. هذه فقط مجموعة من الأهداف التي يمكن أن ينطوي عليها اللعب. لذا فإن الفكرة أن اللعب بدون هدف أو أن اللعب فقط للمتعة هو أمر لا يصف الواقع ولا التجربة التي يمر بها الأطفال. الفرق بين اللعب والعمل بحسب ديوي هو فرق في الدرجة. هدف اللعب مباشر وقريب وهدف العمل بعيد مستقبلي. هذا من ناحية الهدف من السلوك ولكن يمكن أن نلاحظ أن اللعب يناسب أكثر طبيعة الطفل. اللعب حركي وسريع ويحتوي ابتكار واختراع تترافق فيه الحركة الجسدية مع الحركة الذهنية. في اللعب نصل لمراحل معقدة من التفكير الإبداعي مع متعة هائلة لا نجدها في غيره. برغم المجهود الهائل في اللعب لا نشعر بضغط هذا المجهود. في المقابل العمل يبدو في كثير من الأحيان ضد طبيعتنا لذلك نرغم أنفسنا على القيام به. رغم مجهوده البسيط إلا أن تكلفته الذهنية علينا عالية. بعد العمل نحتاج أن تعافي بالترفيه بينما اللعب عافية في حد ذاته.      من الأفكار التي يمكن استنتاجها من الصورة السابقة أن اللعب ليس ضدا للعمل. بمعنى أننا يمكن أن نحقق أهداف العمل من خلال اللعب. فقط نحتاج الوعي الذي يجعلنا نختار اللعب المناسب والأكثر متعة وفائدة. التعلّم من خلال اللعب إحدى نتائج التصور السابق. باللعب نحصل على أعلى تركيز واندماج من الطفل ولهذا فإنه سيكون من المفيد جدا للطفل أن ندمج العمل والتعليم مع اللعب. بمعنى أن تكون المهارات التي نسعى لتعليمها للطفل جزء من الألعاب التي يمارسها وإذا أحب الطفل اللعبة فإنه سيحصل على المهارات المطلوبه بيسر وسرعة.    هذه الصورة يفترض أن لا تدع سببا لمعارضة اللعب. بمعنى أنه إذا كانت الحجة أن اللعب مضيعة للوقت وأنه سيضر الطفل في المستقبل فإن الصورة السابقة تقول أن اللعب يمكن أن يحتوي الأهداف البعيدة التي نحرص عليها وسيقدم لنا نتائج أفضل وأسرع. بمعنى أن الطفل سيتعلم الكثير من خلال اللعب وبطريقة فعّاله. هذا أيضا مرتبط بالتربية التي نريد أن نربي الطفل عليها. المطلوب هنا هو عملية متبادلة: تعديل اللعب قليلا ليحتوي على الأهداف بعيدة المدى التي نحرص على ايصالها للطفل وتعديل تلك الأهداف التي نريدها لتتوافق مع الطفولة. التعارض سيحصل حين تكون أهدافنا تتعارض مع الطفولة. لنفكر هنا بهذا الهدف "كن رجل"، "كوني إمرأة" هذا الهدف لا يمكن تحقيقه بالمعادلة السابقة ولذا فهو من أعنف الأهداف التي يمكن أن تتضمنها التربية. من الأفكار المشكلة التي تتضمنها الأهداف السابقة أنها لا ترى فقط أن اللعب بلا فائدة بل أنها ترى أن الرجال الكبار والنساء الكبار تجاوزوا مرحلة اللعب ويفترض أن لا يلعبون. هذه وصف غير دقيق أيضا للكبار. الكبار الذين يلعبون هم الكبار السعداء. ليست هذه العبارة بعيدة عن الصواب متى ما فهمنا قيمة اللعب في حياة الإنسان.     في المقالة القادمة سأحاول أن أناقش أثر الرؤية السابقة على حقوق الأطفال وهل يمكن أن نستنتج منها أن اللعب حق من حقوق الطفل. كلمة حق هنا لها معاني قانونية وسياسية. إذا كان اللعب حق من حقوق الأطفال فإن جميع التشريعات السياسية والتربوية والجنائية يجب أن تلتزم به. أي مشروع قانون يتعارض مع حق اللعب يجب تعديله، القوانين التي تنظم التربية والتعليم يجب أن تراجع لكي تكون متوافقة مع حق الطفل باللعب. حرمان الطفل من اللعب يفترض أن يدخل ضمن سلوكيات الاعتداء على الطفل والإهمال التي يجرّمها القانون. 




http://www.alwatan.com.sa/Articles/De...

نظام حماية الطفل وحقوق الطفل 2

نظام حماية الطفل وحقوق الطفل 2 عبدالله المطيري  أحالت المادة الأولى من نظام حماية الطفل الصادر مؤخرا على ما قررته الشريعة الاسلامية وعلى الاتفاقيات الدولية التي وافقت عليها السعودية أو ستوافق عليها في المستقبل كمرجعية للنظام. هذا التأكيد أو هذه الإحالة يفترض أنها إحالة للمصدر الذي يمكن أن يجيب على السؤال الأول والجوهري: ما هي حقوق الطفل؟ جزء كبير من الإشكال هنا أن الإحالة في المادة النظام لا تجيب بدقة على هذا السؤال. بمعنى أن عبارة "ما قررته الشريعة الاسلامية" ليست واضحة بالمعنى القانوني لتحسم الإشكال. كذلك الاتفاقيات الدولية وكما معتاد محكومة ومحدودة بما لا يتعارض مع الشريعة الاسلامية. هذا الوضع يحيلنا إلى المربع الأول وهو عدم وجود منظومة واضحة ومحددة بصيغة قانونية تجيب على السؤال الأساسي: ما هي حقوق الطفل؟     لكن يبدو أن هذا السؤال لم يكن أصلا موضوع تشريع هذا النظام بقدر ما كان الموضوع توفير غطاء قانوني لحماية الأطفال من عدد محدد من المخالفات التي تم حسم الأمر بشأنها ويبدو أن المشرّع يراهن على القبول العام لها من أغلب فئات المجتمع. أمثلة على هذه المخالفات تشمل: أولا: الإساءات (الجسدية، النفسية، الجنسية). هذه الفقرة تحيل إلى حق أولي من حقوق الطفل وهو حمايته من العنف بصوره المختلفة. هذا القانون سيواجه ثقافة محلية لا تزال في حدود كبيرة وبمرجعيات دينية تقبل العنف الجسدي (الضرب) والنفسي (الإهانة اللفظية) كأسلوب من أساليب التربية. هذا السلوك موجود داخل الأسر وفي المدارس. المدارس رغم المنع القانوني للضرب إلا أنها عامرة بثقافة متسامحة مع العنف تجاه الأطفال. في أحيان كثيرة يحتكر مدير المدرسة أو الوكيل حق الضرب بغرض ضمان عدم حدوث إصابات كبيرة تستوجب تدخل طبي يفتح على المدرسة إشكالات قانونية. هذه الثقافة عميقة جدا وتحتاج عمل مكثف لماوجهتها وحماية الأطفال من العنف المباشر وغير المباشر في البيئة التعليمية. لا أعلم كيف سيكون تأثير هذا القانون على البيئة المدرسية التي لا تزال تفتقد لمتخصصين نفسيين واجتماعيين وصحيين ضمن طاقمها. مدارس البنات تعاني برأيي عنف أعمق وأشد بسبب بيئاتها الأكثر محافظة. العنف هنا يأخذ صور مختلفة ولكنها ترتكز على رسم صورة محافظة حادة لجسد المرأة تجبر عليه كل الطالبات. العنف النفسي دارج كطريقة لضبط أجساد الطالبات وفق الصورة النمطية للجسد. ثانيا نص النظام على أنه من المخالفات لقانون حماية الطفل وجود الأطفال في أماكن غير آمنة أو في أماكن قد يتعرض فيها للخطر. هذه المادة أيضا تحيل للبيوت والمدارس باعتبارها الأماكن التي يقضي فيها الأطفال غالب أوقاتهم. من تجربتي الشخصية كثير من المدارس لا ينطبق عليها شرط البيئة الآمنة لعدة أسباب منها: أولا عدم توفر شروط السلامة الأولية من وجود مخارج طوارئ وطفايات الحريق وعدم تدريب العاملين فيها على التعامل مع الحرائق وما شابهها. ثانيا: مقاصف المدارس لا تخضع لرقابة صحية مباشرة متتالية تكفل الجودة الصحية لما يتناوله الأطفال. ثالثا: كثير من المدارس لا يتوفر لها عمال نظافة مما يضطر الإدارة للتعاقد مع عمالة غير نظامية غير مضمونة الاستمرار في العمل. رابعا، ونتيجة للفقرة السابقة المرافق الصحية (دورات المياه) للمدارس خصوصا المخصصة للطلاب غير نظيفة وغير صالحة للاستعمال البشري. خامسا: الأعداد الكبيرة في الصفوف وعدم توفر تكييف بارد في الصيف وحار في الشتاء بشكل جيد يجعل الصفوف الدراسية غير مناسبة للتواجد البشري الصحي. سادسا: المرافق الرياضية في المدرسة (إذا توفرت أصلا) لا تتوافر على شروط الأمان الضرورية للمارسة الرياضة عليها. في مدارس كثيرة عملت بها يلعب الطلاب على أرضية اسمنتية خطيرة خصوصا لألعاب يكثر فيها الوقوع على الأرض ككرة القدم. مدارس البنات حالات أصعب بسبب التشديد المبالغ فيه لإقفال تلك المباني عن العالم الخارجي. الواقع يقول أنه لا يوجد تأهيل متعلق بالأمان للعاملات داخل المدرسة كما أن دخول عناصر من خارج المدرسة لداخلها عملية معقدة وتستغرق وقت طويل وبالتالي فإن احتمالات التعامل السريع والمباشر مع الظروف الصعبة سيكون بطيء وغير فعّال. الحالات السابقة ليست هي الواقع في كل المدارس ولكنها في عدد كبير من المدارس يبرر القلق ويجعل من القانون الجديد أمام مهمة أساسية للعمل مع وزارة التربية والتعليم لإعادة تقييم صلاحية البيئة المدرسية الحالية لأن تكون بيئة آمنة ولا تعرّض الأطفال للخطر.      ما أتمناه ويتمناه كثيرون هو أن تتعامل الوزارات المعنية خصوصا الشئون الاجتماعية ووزارة التربية مع النظام لا على أنه عبئ جديد وغير ضروري بل على أنه فرصة قانونية لإحداث تغييرات جوهرية في حيال الأطفال. القانون الجديد يفترض أن يعطي دافع أكبر للدفع بعدد كبير من الإصلاحات التي تستهدف أغلى ما يملك وطن أو شعب أو أي تجمع بشري: أطفاله.      القانون سيكون له تطبيقات ربما أكثر حدة في المجالات الأسرية الخاصة وفي المحاكم ولكن له كذلك علاقة بالأفراد حتى لو لم تربطهم علاقة مباشرة بالأطفال. نصت المادة الثالثة والعشرون على أنه على كل من يطلع على حالة إيذاء الإبلاغ للجهات المختصة وتسهيل الإجراءات للطفل للتبليغ عن الإيذاء الذي يقع عليه وتحدد اللائحة التنفيذية إجراءات التبليغ. هذه المادة المهمة تتوجه للحس الأخلاقي عند الناس أن لا يتركوا طفلا يحتاج للمساعدة بدون مساعدة. أن لا يتركوا طفلا يتعرض للتعذيب أو الاستغلال وحيدا بلا عون وبلا رحمة. هذه المادة تلجأ إلى أعمق تفاصيل الضمير الانساني ليتحمل واجبه تجاه الفئة الأقل حيلة وعون ضمن فئات المجتمع قاطبة. هذه العبارة يفترض أن تصطدم بالعبارات المعتادة مثل "أهله وهم أحرار فيه" وتعيد الفرد ليتسائل: ماذا لو كنت أنا هذا الطفل؟ ماذا لو كان هذا الطفل طفلي؟ هل هناك ما يبرر إيذاء طفل؟    http://www.alwatan.com.sa/Articles/De...

نظام حماية الطفل وحقوق الأطفال

نظام حماية الطفل وحقوق الأطفالعبدالله المطيري  من محاسن الصدف أنه قد صدر قبل أيام نظام حماية الطفل في السعودية في الوقت الذي نفكر نحن هنا ومنذ أسابيع في قضايا حقوق الطفل. صدر النظام حسب ما نشرت الصحف في ست وعشرين مادة ولم تصدر بعد اللائحة التنفيذية للنظام. اختار صائغو النظام تعبير "حماية" الطفل لهذا النظام للتعبير على ما يبدو عن الطبيعة الوقائية لهذا النظام أكثر من كونه نظام إيجابي أو مبادرة لتأسيس حقوق الطفل وإن كانت الفقرة الرابعة في المادة الأولى نصت على أن النظام يسعى إلى نشر الوعي بحقوق الطفل وتعريفه بها وبخاصة، وهنا يظهر بروز الجانب الوقائي، ما يرتبط بحمايته من الإساءة والإهمال. بشكل عام النظام خطوة للأمام من جهة كونه تشريع قانوني يضع المواطنين والجهات الرسمية أمام مسئوليتهم النظامية لحماية ورعاية الأطفال في السعودية. في هذا المقال ملاحظات سريعة على هذا النظام تتركز غالبا على علاقته بالتعليم على أمل عودة تفصيلية في المستقبل.    وضع النظام تعريفا للطفل باعتباره كل إنسان لم يتجاوز الثامنة عشر وهذا تعريف معقول جدا ويتوافق مع كثير من التعريفات العالمية ويشمل تقريبا كل من يتعارف عليهم المجتمع أنهم أطفال. هذا التعريف مهم لأنه يشمل تقريبا كل الطلاب والطالبات في المدارس حتى في المراحل الأخيرة من التعليم الثانوي مما يجعل التعليم بكافة مراحلة موضعا مهما لتطبيق هذا النظام واختباره. نقطة أخرى جوهرية في النظام أنه عام لكل الأطفال بمعنى أنه يشمل الأطفال السعوديين وغير السعوديين وهذا أمر مهم جدا لأنه لا يجب التمييز بين الأطفال حسب الجنسية أو غيرها من المعايير التي لا خيار للطفل فيها. في المقابل هذا النظام سيجعل منفذي النظام والمجتمع ومؤسساته عموما أمام قضايا جوهرية من ضمنها الموقف تجاه فئة مهمة جدا وهي أطفال المقيمين بطريقة غير نظامية. هؤلاء الأطفال أمام مشكلة كبيرة وهي أن نظام التربية والتعليم لا يسمح لهم بالدراسة في المدارس الحكومية بسبب الوضع اللاقانوني لأهاليهم ومن جهة أخرى فإن نظام حماية الطفل يجعل بقاؤهم بدون تعليم مخالف للنظام الجديد. ربما تحتوي اللائحة التنفيذية على حل لهذه المعضلة ولكن من المهم أخذ هذه القضية بعين الاعتبار. الالتزام الأخلاقي الواجب على المجتمع السعودي يجعل من عنايته بهؤلاء الأطفال ورعايته لحقوقهم رغم الظروف التي يعيشها أهاليهم أمرا ضروريا. ليس من العدل أن يعاقب الطفل على سلوك ارتكبه شخص آخر حتى ولو كان والده.    من إيجابيات النظام كذلك أنه جعل الإهمال شكلا من أشكال العدوان على الطفل. بمعنى أنه ليس فقط السلوك الناتج عن فعل هو ما قد يهدد حقوق الطفل بل كذلك فعل الترك والإهمال. من ضمن أمثلة الإهمال عدم تعليم الطفل. المقصود بالتعليم هنا التعليم المتعلق بالقراءة والكتابة..الخ مما عرف بالتعليم الذي تقدمه المدارس. السؤال هنا هل تعليم الطفل يعني بالضرورة إرساله إلى مدرسة؟ بمعنى ماذا عن أب أو أم يقومون بتعليم الطفل في المنزل؟ هذا الطفل يجيد القراءة والكتابة والحساب..الخ. هل يكفي القيام بهذه المهمة ليكون الوالدين خارج المسئولية القانونية أم أن النظام سيشترط في لائحته التنفيذية الدراسة في المدارس؟ شخصيا أعتقد أن الذهاب للمدرسة وسيلة وليس غاية. منفذي النظام يستطيعون توفير أدوات للتأكد من تعلّم الطفل لا تتطلب ذهابه للمدرسة. لقاءات دورية مع الطفل يقوم بها تربويون تكشف مدى التزام الأهل بتعليم طفلهم حتى ولو لم يذهب للمدرسة.     قضية مهمة أخرى نصت عليها المادة الثالثة متعلقة بالتمييز حيث اعتبرت المادة التمييز ضد الأطفال لأي سبب عرقي أو اجتماعي أو اقتصادي إساءة يعاقب عليها القانون. هذا يعني أن حرمان طفل من حقوقه لأنه ينتمي لعرق معين أو طبقة اجتماعية أو اقتصادية معينة يعتبر تجاوزا يعاقب عليه القانون. هذا القانون سيوفر حماية للأطفال السعوديين أو غير السعوديين من أعراق غير عربية أو الأطفال من أسر فقيرة أو مصنفة اجتماعيا أدنى من غيرها. هذا النص مهم جدا لأننا نعلم أن تجاوزات كثيرة تنتج عن هذه التمييزات. على سبيل المثال تجربة الطفل السعودي أو غير السعودي من أصول أفريقية لا يمكن فهمها دون فهم التمييز العرقي الذي يتصرف من خلاله بوعي وبدون وعي كثير من الناس. ذات المنطق ينسحب على التصنيفات الاجتماعية خضيري/قبيلي، حضر/بدو والتصنيفات الاقتصادية غني/فقير. من عمل في المدارس يعلم أن هذه التقسيمات تؤثر كثيرا على المعاملة التي يتلقاها الطفل من مدرسينه ومن أقرانه.     في المقابل هناك أسباب أخرى للتمييز لم يضعها النظام ضمن معاييره كالتمييز لأسباب دينية أو أسباب مذهبية أو أسباب جنسية. في السعودية هناك أطفال مقيمين ينتمون لأسر غير مسلمة. هل كونه غير مسلم يبرر التمييز ضده؟ كذلك السعودية تحتوي مذاهب مختلفة هل التمييز ضد الأطفال لأسباب مذهبية مقبول بحسب هذا النظام؟ التمييز بين الأطفال الذكور والإناث هل يدخل ضمن التمييز المقبول بحسب النظام؟ ماذا لو قرر أب ما منع ابنته مثلا من التعليم المتوسط والثانوي بحجة أن المرأة لا تحتاج لهذا التعليم؟ زواج الصغيرات قضية مشكلة أخرى. أعلم أن هذه القضايا إشكالية جدا في الجدل المجتمعي ولكنني أعلم أيضا أن هذه الأسباب تؤدي في كثير من الأحيان لهضم حقوق الأطفال وبالتالي فإن نظاما معنيا بحماية الطفل يحتاج أن يكون واضحا وصريحا في مثل هذه القضايا. لعل اللائحة التنفيذية توضح موقف النظام من القضايا السابقة ولتذكر دائما أن الحالة الطبيعية للأنظمة أن يتم تطويرها وتحديثها باستمرار وأن تطبيقها هو ما سيساعد على كشف الفجوات التي قد تحتويها تلك الأنظمة.http://www.alwatan.com.sa/Articles/De...

التعليم وحق الفرص المتكافئة

التعليم وحق الفرص المتكافئةعبدالله المطيري      كانت القضية الجوهرية للمقالة السابقة تؤكد على أن منظور العدالة يطلب منّا أن نوفر للأطفال ظروفا وشروطا للحياة تحميهم من التأثر الكبير بالظروف التي ولدوا فيها والتي قد تكون في غير صالحهم. بمعنى أن الأطفال الذين يولدون في ظروف صحية أو اجتماعية غير مساعدة على النجاح في الحياة يفترض أن تمدّ لهم يد العدالة لتخفف من أثر تلك الظروف وبالتالي تفتح لهم المجال في الحياة بما يتوافق مع الأهداف التي يضعونها لحياتهم الخاصة. الفرص المتكافئة بهذا المعنى تتطلب تعامل متفاوت بين الأطفال. الأطفال الذين يدخلون الحياة بظروف أسوأ من غيرهم يحتاجون مساعدة أكثر من غيرهم للمشاركة في الحياة بشكل أقرب للعدالة.     التعليم هو أحد أهم العوامل المؤثرة في حياة الإنسان وبالتالي له دور أساسي في تحقيق أو منع مشاركة هذا الإنسان في الحياة بصورة عادلة. التعليم هنا يأتي بمعنى تجربة حياتية تفتح للفرد أفاق مختلفة ومتنوعة في الحياة. القراءة والكتابة مثلا تعطي الفرد لغة جوهرية للتواصل مع المجتمع والعالم. القراءة والكتابة تعني أن هذا الفرد أصبح يملك قدرا مهما من الاستقلال في القرار والحركة والتواصل وإدارة حياته الخاصة. لنتصور هنا طفلين في ظروف متقاربة (عائلة، فقيرة، العيش في قرية بعيدة عن الفرص الوظيفية، قدرات ذهنية عالية) أحدهما توفرت له الفرصة وتعلم القراءة والكتابة والآخر لم تتوفر له الفرصة وبقي أميا. هناك احتمالات عالية جدا أن يكون عامل التعليم مؤثرا وبشكل جوهري في جعل حياة الطفل المتعلم أيسر وأوسع فرصا. الطفل المتعلم يملك لغة إضافية للتواصل مع عدد هائل من الناس لا يمتلكها الطفل الآخر الذي سيبقى محدودا في اللغة المحكية المتوفرة له.      في الظروف الحالية نعلم كذلك أن الطفل المتعلم لديه فرص اقتصادية أعلى لأن الوظائف والاستثمار أصبحت مربوطة بشكل جوهري بمهارات تتطلب كنقطة انطلاق إجادة القراءة والكتابة. في السعودية ومع بداية التعليم الحكومي المجاني في أطراف واسعة في المملكة شاهدنا النقلة الكبيرة (بالمعنى الاقتصادي) للأسر التي أرسلت أطفالها للمدارس. التعليم الرسمي والشهادات أهّلت هؤلاء الأطفال للحصول على وظائف كان لها مردود اقتصادي كبير ومؤثر على حياة الأسر. هذا العامل برأيي كان جوهري في إقبال الناس على تعليم البنات باعتبار أن نتائجه الاقتصادية كانت مباشرة وواضحة. الحديث السابق يؤدي إلى نتيجة أن الحصول على التعليم الأساسي شرط جوهري لتكافؤ الفرص. هذا شرط أصبح مقبولا ومتعارفا عليه. ولكنه برأيي لا يكفي.     توفير التعليم الأساسي خطوة ضرورية ولكنها ليست كافية لتوفير معادلة مقبولة لتكافؤ الفرص في المجتمع. ما نحتاجه هنا هو الحديث عن نوعية التعليم وعن الاحتياجات الإضافية التي يفترض أن توفر للأطفال الذين يعانون من ظروف أصعب من غيرهم. بالنسبة لنوعية التعليم فإن مضمون التعليم ذاته يلعب دور اساسي في مسألة تكافؤ الفرص. المضمون المنحاز لجماعة محددة في المجتمع يجعل الأمور أصعب على الأطفال الذين لا ينتمون لتلك الجماعة. على سبيل المثال إذا كان مضمون التعليم يعبّر عن ثقافة الطبقة الاقتصادية الأعلى في المجتمع دون غيرها فإنه سيجعل من فائدة التعليم أقل بكثير لمن لا ينتمون لتلك الطبقة. مضمون التعليم الذي يعبّر عن ثقافة جماعة مناطقية أو مذهبية أو حزبية معينة دون غيرها يجعل من الصعب على الأطفال الذين لا ينتمون لتلك السياقات الاستفادة من ذلك التعليم. لذا فإن مضمون التعليم إذا لم يراع التعدد والتنوع العرقي والمذهبي والثقافي والاقتصادي في المجتمع فإنه قد يكون عقبة في وجه عدالة تكافؤ الفرص. الطفل السعودي من منطقة الجنوب إذا لم يجد في التعليم الذي يقدم له ما يعبر عن الظرف الجغرافي والاقتصادي والفكري والثقافي والفني الذي تعيشه المنطقة سيشعر بحاجز بينه وبين تعليمه يجعل من فرصه في النجاح والمنافسة أصعب من غيره. قس على ذلك الطفل كل الأطفال الآخرين بكل تنوعاتهم حين يجدون ما يتعلمون غريبا وفي بعض الأحيان قاسيا ومؤذيا. بهذا المعنى فإن مبدأ تكافؤ الفرص حتى بمعناه الاقتصادي الضيق يجعل من المضمون الفكري والثقافي للتعليم عاملا جوهريا في تحقيق تلك العدالة. الانحيازات التي يسجلها ذلك المضمون ذات قدرة كبيرة على جعل فرص مجموعة من الأطفال أصعب وأقسى من غيرها.      العامل الأساسي الثاني هو ما يمكن التعبير عنه بمبدأ اللامساواة الإيجابية أو اللامساواة بقصد المساواة. الطفل المعاق جسديا مثلا يستحق من منظور العدالة أن يقدم له أكثر من غيره من الأطفال. هذه الرعاية الزائدة تهدف إلى أن تجعل من فرص هذا الطفل أقرب للعدالة مقارنة بغيره ممن لا يعانون ذات الظرف الصحي. ذات المبدأ يفترض أن يشمل الأطفال الذين يعيشون في ظروف اقتصادية واجتماعية غير مشجّعة على التعليم. هؤلاء الأطفال يستحقون دعما إضافيا لتعليمهم يحاول أن يحد من الفجوة بينهم وبين غيرهم. هذا يعني استحقاقهم دعما إضافيا لتوفير تعليم أعلى جودة من خلال معلمات ومعلمين أكثر كفاءة ووسائل تعليمية على أعلى المستويات ومباني مدرسية آمنة ومساعدة على التعليم ونقل مدرسي ووجبات غذائية يومية. هذه الإمكانات تهدف لردم الفجوة الناتجة من أن كثير من الطلاب يعانون يوميا من: معلمة أو معلم لا يجيدون التعامل معهم، مدرسة لا توجد فيها تقنيات تعليم في عالم يدار بالتقنية، مباني مدرسية غير صالحة للحياة فما بالك بالدراسة، معاناة كبيرة في الوصول للمدرسة بسبب بعدها وعدم توفر وسيلة نقل، عدم قدرة الأسرة على توفير وجبة إفطار صحية للطفل يبدأ بها يومه الدراسي. الطفل من أسرة قادرة سيعمل ولي أمره على توفير ظروف أفضل ولكن الطفل من أسرة قادرة ليس له إلا حس مجتمعه بالعدالة. http://www.alwatan.com.sa/Articles/De...