Rolf Marvin Bøe Lindgren's Blog, page 5
August 25, 2021
Hva Hattie faktisk skriver om nivådeling
Her er sidene hvor det står at det ikke gir noen effekt å gruppere elever etter evne. Hatties dokumentasjon er at dette har liten effekt. Det som kommer videre blir da gjerne utelatt.
Hva Hattie faktisk skriver om begavede barn
Her er sidene hvor det står at det ikke gir noen effekt å gruppere elever etter evne. Hatties dokumentasjon er at dette har liten effekt. Det som kommer videre blir da gjerne utelatt.
Det som står her, er at å gi begavede elever pensum tilpasset sitt nivå har dramatisk effekt på læring i forhold til å gi begavede elever det samme pensumet som alle elever på deres alderstrinn har.
Det som står her, er at å gi begavede elever pensum på deres nivå har positiv effekt på deres sosiale fungering. De blir altså ikke nerder, innbilske etc.
August 19, 2021
May 20, 2021
Om Udirs kompetansepakke for elever med høyt læringspotensial
Følgende dokument er en kritisk gjennomgåelse av UDIRs kompetansepakke Elever med stort læringspotensial. Kritisk, fordi veilederen som den fremstår nå er for problematisk.
Last ned pdf herI kompetansepakken forsøker man en avgrensning av «elever med stort læringspotensiale» som elever med
sterke kognitive evner[3]høy måloppnåelse[3]et stort potensial for utvikling[3]et stort læringspotensial kombinert med en læringsutfordringsærlig høy kreativitet(UDIR, 2020e)
Det hersker en del forvirring om hvem som skal inkluderes i «elever med høyt læringspotensial», i og med at noen av dem er lette å identifisere, mens andre ikke får utløst potensialet sitt, og følgelig er vanskelige å identifisere. Vi legger i dette dokumentet vekt på elever med sterke kognitive evner, siden det er disse vi har erfaring med, og som vi i størst grad opplever opplever at
underyterog/eller utvikler skolevegring eller problematferd av annet slagog som har stort ubytte av tilpasset opplæring etter at de er identifisert. Vi snakker altså rent spesifikt om gruppen av elever med sterke kognitive evner.
Vi vil i det følgende redegjøre for hvordan vi opplever at veilereden feilinformerer om denne gruppen elever, både når det gjelder beskrivelse og tilretteleggning.
Intelligens er en arvelig, stabil faktorDet virker som om veilederen feilaktig forstår intelligens som evne til å lære. Dette fører fort til misforståelser, som denne:
Mange forstår intelligens som en arvelig, stabil faktor. Et resultat av en slik forståelse er at elever med stort læringspotensial dermed ikke har behov for spesielle opplegg. Vi vet i dag at hjernen er i stadig utvikling. Hverken intelligens eller potensial er statisk. Derfor trenger elevene støtte og hjelp for å nå sitt fulle potensial.» (UDIR, 2020a)
Denne påstanden er svært kontroversiell.
Det er ikke slik at mange forstår intelligens som en arvelig, stabil faktor. At intelligens er stabilt og arvelig er et av de mest solid etablerte funnene om intelligens (Gottfredson, 1997a; Neisser, 1995; Plomin & Von Stumm, 2018). Det er ikke uvanlig å tro at eldre barn er mer intelligente enn yngre barn, fordi eldre barn lærer mer, men intelligens er i forhold til alder. En attenåring som skårer 100 er en gjennomsnittlig attenåring, en seksåring som skårer 100 er en gjennomsnittlig seksåring. De er like intelligente, selv om man må regne med at attenåringen har lettere for å lære enn seksåringen (Neisser mfl., 1996).
At intelligens er stabilt og arvelig betyr ikke at elever med stort læringspotensial ikke trenger spesielle opplegg, hvis vi forstår stort læringspotensial som sterke kognitive evner. Vi vet ikke om noen som mener at det er noen sammenheng her.
Når elevers kunnskaper og ferdigheter styrkes i løpet av skoletiden, vil deres evne til å ta til seg kunnskap også øke. Intelligensen forblir likvel den samme.
Denne feilen formidles videre i
Noen elever kan til tider lære raskere enn andre, og det finnes forskning som har sett på mulige forskjeller i struktur og funksjon i hjernen hos elever med stort læringspotensial. Endringer kan gi utslag i utvikling, vekst og forbedring, men kan også lede til tilbakegang, nedbryting og til og med sykdom. Derfor kan vi ikke sette merkelapp på elever. Alle elever har forskjellige behov til forskjellige tider, og den faglig progresjonen går ikke alltid i en rett oppadstigende linje.
En elev som har et stort læringspotensial i dag, vil av ulike årsaker kanskje ikke ha det om to år, og omvendt. Den tilpassede opplæringen må derfor være dynamisk. Den må være tilpasset et hvert barn til enhver tid.» (UDIR, 2020d)
Hjernen er plastisk, men hvor plastisk har stor sammenheng med intelligens. Et barn som har sterke kognitive evner nå vil ha det som to år også, hvis det ikke har fått en hjerneskade i mellomtiden. Hvis man misforstår sterke kognitive evner som læreevne, har man et poeng. Læreevnen varierer med motivasjon, sykdom, hva man alt har lært, etc., men intelligens varierer ikke (Gottfredson, 1997a).
Det følgende er også misforstått:
Et stort læringspotensial er ikke en statisk tilstand som du enten har eller ikke har. Det kan forstås som et atferdsmønster som tas i bruk i problemløsning. (UDIR, 2020f)
Det virker som om veilederen blander sammen forskjellige typer bgegavelse med sterke kognitive evner. I studiet de viser til er det ingen tvil om at barna er begavede hele tiden, men det er ikke alltid de viser det fram, bl.a. for å unngå stigmatisering (Cross mfl., 2019). Dette blir misforstått dithen at barna ikke alltid er høybegavede.
Forsering er nødvendig for kognitivt sterke eleverVeilederen advarer mot det mest effektive tiltaket for barn med høyt læringspotensial:
Ved University of Cambridge i England har de et av verdens mest prestisjetunge matematikkstudier, og fra hele verden får de får mange søkere som ofte har forsert i faget. Dette er elever med toppkarakterer, og ofte har de tatt «universitetsmatematikk» i tillegg til skolepensum. Likevel er forsering ikke noe de ser spesielt positivt på ved Faculty of Mathematics. Kreativiteten i faget, det elementet som ofte skiller dem som klarer matematikk, og de som mestrer og har glede av faget, mangler ofte hos elever som har forsert:
Det å gjøre seg «ferdig» med skolematematikken – i form av å gjøre alle oppgavene i boken og deretter få en god karakter på eksamen – er egentlig ikke så fryktelig avansert. Det å lage egne spørsmål, definere egne problemstillinger, løse en oppgave på flere måter – gjerne i samarbeid med andre, forstå underliggende relasjoner mellom forskjellige temaer i faget, det er mye mer krevende, men kanskje også ekstra gøy og lærerikt. Hvis det er målet, så er ikke forsering den beste løsningen for eleven.[1] (UDIR, 2020b)
Veilederen oppgir kun «Ems Lord, Leder for NRICH, University of Cambridge» som referanse, så vi vet ikke hva som menes med forsering i dette tilfellet. Kolberg (2018) oppgir tretten forskjellige varianter av forsering. Hattie (2012) oppgir at akselerering, altså at kognitivt sterke barn får undervisning på høyere nivå enn barn med normale kognitive evner, gir svært godt læringsutbytte (𝑑 = 0.8).
Barn som er kognitivt svært sterke trenger et pensum som er tilpasset dem for å trives og blomstre, og det er ikke det samme pensumet som passer best for barn som ikke er så kognitivt sterke (Gottfredson, 1997b).
Det er dette som stemmer med vår erfaring: Barn med sterke kognitive evner dropper ut av skolen i ren kjedsomhet fordi pensum ikke er tilrettelagt for dem.
Barn med sterke kognitive evner sliter normalt ikke sosialt«Mange elever med stort læringspotensial kan ha vanskeligheter med å etablere vennskap med jevnaldrende. Eller de skjuler sitt store potensial for å passe bedre inn blant jevnaldrende.[1;2]»
(UDIR, 2020c)
Veilederen viser til noe forskning, men det later til at utvalget er skjevt og lite. Guldemond mfl. (2007) viser i et studie av 3422 elever at de mest begavede elevene (IQ 130-144) ikke var overrepresentert med sosiale og emosjonelle problemer.
IntelligensVeilederen formilder kjente, men farlige myter om målbarhet av intelligens.
Intelligens kan forstås som en persons evne til å tilpasse seg miljøet og til å lære av sine erfaringer.[2] Når vi tester IQ ved bruk av ulike evnetester, gjenspeiler dette bare resultat på det aktuelle måletidspunktet og i den konteksten målingen ble gjort. Hjernen er plastisk, og de kognitive evnene er ikke statiske. (UDIR, 2020g)
Dette er feil.
At det er måleunøyaktigheter ved intelligenstesting er utvilsomt. Hvor korrekt målingen er, avhenger av en rekke faktorer, såsom kompetansen til den som administrerer testen, innsatsen til barnet som testes, etc. Men hvis alt er som det skal, og det er det vanligvis, holder resultatet seg gyldig. De kognitive evnene er statiske, selv om hjernen er plastisk.
Om intelligensEn diskusjon om intelligens kontra læringspotensial blir fort forvirrende fordi læringspotensial ikke er definert. I veilederen betyr det snart det ene, snart det andre. Det kan være vanskelig å forstå, hvis man bare forstår intelligens slik det forstås populært, at barnet er like intelligent uavhengig av motivasjon og dagsform. Hvilket læringspoentsial et barn har avhenger av hva man mener med «potensial». Mener man noe som er uforløst? Og mener man midlertidig uforløst på grunn av dårlig dagsform eller kronisk uforløst på grunn av omgivelser som fører til at barnet underpresterer?
Når det står i veilederen at
En elev som har et stort læringspotensial i dag, vil av ulike årsaker kanskje ikke ha det om to år, og omvendt. Den tilpassede opplæringen må derfor være dynamisk. Den må være tilpasset et hvert barn til enhver tid.» (UDIR, 2020d)
så gir ikke dette mening. Et barn er normalt like intelligent i dag som om to år. Barnet kan imdilertid underyte i forhold til sin kapasitet, men betyr det at læringspoentisalet er endret? Evnen til å lære der og da kan være endret, men potensialet, forstått som uforløst motivasjon til å yte etter evne, vil jo fortsatt være det samme, selv om det ikke viser seg.
Svaret på spørsmålet «Hva er intelligens?» avhenger av hvorfor man spør. De beste definisjonene som er nogenlunde uavhengig av kontekst, er muligens disse:
Intelligens er de egenskapene som har med oppfatning, resonnering og hukommelse som bidrar til sosioøkonomisk suksess (Gottfredson, 1997a; Neisser, 1995)Intelligens er evnen til å maksimere mulige fremtidige valg (Wissner-Gross, 2013)Intelligens er hjernens strukturelle integritet (Etter Mitchell (2018))For vårt formål er den siste definisjonen kanskje den mest oppklarende. Det intelligenstester måler, er hvor godt hjernen er satt sammen. Intelligenstester måler ikke det som skjer på toppen (evne til å lære), de måler det som ligger i bunn (det fundamentet som hjernen er satt sammen av).
Læring styrker ikke det biologiske fundamentet som hjernen er satt sammen av, derfor blir man ikke mer intelligent av å lære. Det er ikke på dette nivået hjernen er plastisk. Et barn med en godt fungerende hjerne vil normalt lære raskere enn et barn med en mindre godt fungerende hjernen, men læringen i seg selv gjør ikke noe med hvordan hjernen er satt sammen.
Læringspotensialet er normalt hele tida det samme. Selv om man styrker et barns evne til å lære, vil ikke barnet skåre høyere på intelligenstester, men man vil ha gjort barnet i større stand til å takle hverdagen.
Intelligens er et svært abstrakt begrep. Det kan være vanskelig å forstå at et barn som har fått mye skolegang og mye stimulering ikke husker bedre, ikke resonnerer bedre, ikke oppfatter bedre enn et barn med samme IQ som har fått mindre skolegang og mindre stimulering. Det vil likevel normalt ha praktisk nytte av dette i gitte situasjoner.
OppsummeringÅ definere intelligens som høyt læringspotensial er uheldig, fordi læringspotensial, litt avhengig av hvordan man forstår «potensial», kan endre seg i et barn, mens intelligens normalt ikke gjør det, og det er intelligens som har betydning for hvordan undervisningen bør legges opp – ikke barnets læringspotensial.
Veilederen, i den formen den er nå, fremstår som svært problematisk. Den formilder feil fakta om ingelligens. Vi har en rekke forslag til utbedringer, og vi vil overbringe disse ved forespørsel. Men aller helst så vi at arbeidet ble gjort om igjen.
BibliografiCross, J. R., Vaughn, C. T., Mammadov, S., Cross, T. L., Kim, M., O’Reilly, C., Spielhagen,
F. R., Costa, M. P. D. & Hymer, B. (2019). A Cross-Cultural Study of the Social Experience of Giftedness. Roeper Review, 41, 224–242.
Gottfredson, L. S. (1997a). Mainstream science on intelligence: An editorial with 52 signatories, history and bibliography. Intelligence, 24(1), 13–23. https://doi.org/10. 1016/S0160-2896(97)90011-8
Gottfredson, L. S. (1997b). Why g matters: The complexity of everyday life. Intelligence, 24(1), 79–132.
Guldemond, H., Bosker, R., Kuyper, H. & van der Werf, G. (2007). Do Highly Gifted Students Really Have Problems? Educational Research and Evaluation, 13(6), 555– 568. https://doi.org/10.1080/13803610701786038
Hattie, J. (2012). Ability Grouping. Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. Routledge/Taylor & Francis Group.
Kolberg, K. (2018). Presentasjon på Lykkelige Barns konferanse.
Mitchell, K. J. (2018). Innate. Princeton University Press.
Neisser, U. (1995). Intelligence: Knowns and Unknowns. American psychologist., 51(2). Neisser, U., Boodoo, G., Bouchard, T. J., Boykin, A. W., Brody, N., Ceci, S. J., Halpern,
D. F., Loehlin, J. C., Perloff, R., Sternberg, R. J. & Urbina, S. (1996). Intelligence: Knowns and Unknowns. American Psychologist, 51(2), 77–101.
Plomin, R. & Von Stumm, S. (2018). The new genetics of intelligence. NATURE REVIEWS GENETICS, 1y(3), 148–159. https://doi.org/10.1038/nrg.2017.104
UDIR (Red.). (2020a). 1.1 Introduksjon til læring for alle. https://bibsys.instructure.com/ courses/394/pages/1-dot-1-introduksjon-til-laering-for-alle-video?module_item_ id=26305
UDIR (Red.). (2020b). 1.4 Vurdering av tiltakets hensikt. https://bibsys.instructure.com/ courses/394/pages/1-dot-4-vurdering-av-tiltakets-hensikt?module_item_id= 26308
UDIR (Red.). (2020c). 1.5 Sosial og faglig inkludering. https://bibsys.instructure.com/ courses/394/pages/1-dot-5-sosial-og-faglig-inkludering-video?module_item_id= 26309
UDIR (Red.). (2020d). 1.6 Hjernen og læring. https://bibsys.instructure.com/courses/394/ pages/1-dot-6-hjernen-og-laering?module_item_id=26310
UDIR (Red.). (2020e). 2.1 Hvordan kan vi identifisere elever med stort læringspotensial? https://bibsys.instructure.com/courses/394/pages/2-dot-1 hvordan-kan-vi-identifisere-elever-med-stort-laeringspotensial?module_item_id=26314
UDIR (Red.). (2020f). 2.2 Introduksjon til identifisering. https://bibsys.instructure.com/ courses/394/pages/2-dot-2-introduksjon-til-identifisering-video?module_item_ id=26315
UDIR (Red.). (2020g). 2.5 Sterke kognitive evner. https://bibsys.instructure.com/courses/ 394/pages/2-dot-5-sterke-kognitive-evner?module_item_id=26318
Wissner-Gross, A. (2013). A new equation for intelligence. https://www.ted.com/talks/ alex_wissner_gross_a_new_equation_for_intelligence
April 22, 2021
Om diagnosen ADD/ADHD
Dette er ganske forvirrende fordi leger skriver enten F90.0, eller ADD/ADHD, og dette har gitt inntrykk av at det er forskjellige tilstander. Det er ikke så enkelt.
Her er det som står i ICD-10, som er den diagnosemanualen som brukes i verden utenfor USA. Det står ikke et ord verken om ADD eller ADHD.
Det som i USA heter ADD eller ADHD, heter F90.0 Forstyrrelser av aktivitet og oppmerksomhet i Norge. F90.0 dekker både rastløshet/hyperaktivitet (ADHD) og oppmerksomhetssvikt (ADD).
Dette er fra DSM-IV-TR, som gjaldt i USA fra 1994 til 2013. Her skiller man mellom bare hyperaktiv, bare uoppmerksom, og begge deler. 314.00 er det som populært kalles ADD, mens 314.01 er det som populært kalles ADHD.
Før 1994 gjaldt DSM-III, som hadde ADD, men ikke ADHD, mellom 1994 og 2013 gjaldt DSM-IV, som ikke hadde noen av delene, mens ADHD er tilbake fra 2013. Men dette gjelder altså USA.
II DSM-V, som gjelder i USA fra 2013, skiller man mellom overveiende hyperaktiv (?), overveiende uoppmerksom, og kombinert. Men alt kalles altså ADHD.
Så hva har vi?
ADD og ADHD har ingen klare definisjoner, de er populære betegnelser. I Europa brukes de pedagogisk for å skille mellom varianter av F90.
I USA het det ADD fram til 1994, og ADHD etter 2013.
I Norge brukes ADHD om F90.0 med både oppmerksomhetssvikt og hyperaktivitet, og ADD brukes om F90.0 med bare oppmerksomhetssvikt. Men verken ADHD eller ADD er diagnoser, og hva legen mener med ADD/ADHD avhenger av om legen tenker DSM eller ikke. Uansett bruker ikke legen DSM, legen bruker ICD, men kan vise til DSM for å forklare.
Det er ikke feil å si verken at du har ADD eller ADHD. Det er uttrykk som brukes for å forklare. Uansett henger ikke diagnosemanualene tritt med forskningen, for det er liten tvil om at beskrivelsene i diagnosemanualene ikke er helt i tråd med den forståelsen vi har nå. Men diagnosemanualene skal ikke brukes som bibler. De er gode nok ti å forklare NAV hva slags rettigheter man har, og å forklare behandler hva utgangspunktet er.
Men formelt sett er altså det som i USA kalles ADD og ADHD, det som i Europa kalles Forstyrrelser i konsentrasjon og oppmerksomhet. Begge er forsøk på å beskrive det samme.
March 27, 2021
Hvordan lese WISC: FRI
FRI står for flytende resonneringsindeks. Det er jo mildest talt ikke selvsagt hva det står for.
Les videre
March 23, 2021
Hvordan lese WISC: VFI
VFI står for verbal forståelsesindeks. Da skulle man tro at denne indeksen hadde med å måle språklige evner å gjøre. Og tenk om det var så enkelt!
Continue reading
March 19, 2021
Lest: Max Manus – Rottejegeren (1948/2021)
Jeg ble nysgjerrig på denne boka delvis på grunn av anmeldelsene. Noen mente den ikke burde vært gitt ut, andre mente de erotiske skildringene var over en eller annen kant, og andre mente det var lite lødig litteratur. Når jeg har lest den, så slipper du å lese de anmeldelsene.
Jeg kan ikke sette noen diagnose på Max Manus, men ut fra det jeg har hørt og lest og sett (jeg har levert avis til ham), så slet han en del etter krigen. Boka er et forsøk på å skrive seg ut av det, tror jeg, for slikt trodde de på dengang.
Det var derfor han ikke ville ha den utgitt. Fordi den var for privat. Selv om ingen nok vil kjenne igjen noe av forfatteren i boka, vil forfatteren føle det, for slik er vi mennesker. Det som er privat, intimt og flaut for deg, kan også være det for meg. Eller det kan være bagatellmessig. Det kommer an på hva vår egen erfaring er. Manus hadde nok av erfaringer.
I 1948 var traumeraksjoner fortsatt tabu. Etter første verdenskrig fikk man ikke krigsinvalidepensjon dersom man ble diagnostisert med granatsjokk, for da hadde man dårlig moralsk ryggrad. Og slik forklares dette i boka også – den det gikk dårligst med etter krigen, som det tørnet for og som ble gal, han hadde alltid vært redd og svakelig. Skildringen i boka er ikke realistisk – man blir ikke gal av PTSD – ikke på den måten. Og i våre dager vet vi (faktisk – det er ikke noen trøstepremie) at hvem som helst får PTSD. Det ble oppdaget under Vietnam-krigen. Jeg gjetter på at Manus selv var skamfull over at han slet med krigstraumer – det er veldig vanlig. Det er det fortsatt.
At boka er skrevet i røverroman-stil ser ikke jeg på som negativt – heller ikke at hovedpersonens kone skildres som, vel, hovedpersonens følelsesliv er ikke akkurat som hos de fleste andre.
Det er mulig man må kunne noe om traumer for å få noe ut av boka. Den har ikke noe definert plot, ikke noen konflikt, knapt noen rød tråd. Det som driver boka fram er relasjonene mellom rollepersonene, og det er ikke så lett å se i ei bok som er skrevet i røverroman-stil.
Når man har PTSD, utspiller det seg scener for en. Hele tida. Flashbacks kalles det. De kan være minner, men de kan også være idealistiske gjenfortellinger av hva som burde eller kunne ha skjedd. Har man godt grep om språket, som Manus hadde, på sitt vis, er det fristende å skrive det ut.
Jeg tror boka best leses som en lengre flashback. En flashback er noe av det mest intime som er. Ikke rart Manus ikke ville at andre skulle lese den.
Hvis du vil vite hvordan det er å ha PTSD, er ikke denne boka noe dumt sted å begynne. Jeg skammer meg ikke over å oppleve den som en pageturner, heller. Det ble lest veldig, veldig kjapt.
The post Lest: Max Manus – Rottejegeren (1948/2021) appeared first on Rants from Rolf Marvin Bøe Lindgren.
September 30, 2020
Hvorfor journalister tar feil: Regresjon mot gjennomsnittet
OK da, det er mange grunner til at journalister tar feil, og får jeg noengang tid til det, skal jeg forklare hvorfor det ikke skyldes Dunning-Kruger. Men dette er en gjenganger. Dette og baserate.
Stor overskrift i avisa: Denne klassen gjordet det best på nasjonale prøver! For noen år siden ble det slått stort opp en klasse med fem elever i som gjorde det veldig bra. Femteklassingene på Bønes Skole i Bergen skal ha gjort det veldig bra, og Bønes med 319 elever ifølge Wikipedia er større enn gjennomsnittet. Men ser du på dataene, vil det danne seg to mønstre: Skoler hvor foreldrene er høyt utdannede, og skoler som er små.
Sosiologer og journalister vil da forklare gode resultater på skoler med høyt utdannede foreldre med sosial arv, noe vi vet ikke stemmer og som ikke er tema denne gang. Sosiologer (de kan i hvert fall regne) vil være uenig med journalistene i hvorfor de små skolene får gode resultater. Det er ikke innlysende at det er fordi de er små.
Sett at du skulle inngå et veddemål om hvilket sykehus som har flest guttefødsler på et gitt døgn: Akershus Universitetssykehus, eller Finnmarkssylehuset? Sannsynligheten for gutt er 50%, så det ville vel vært et teit veddemål? Nja.
Finnmarkssykehuset har en fødsel pr. døgn i snitt, Akershus Universitetssykehus har 20. Så Finnmarkssykehuset vil ha ganske mange dager med bare én guttefødsel, mens Ahus vil ha ganske mange døgn med 50/50. Og selv om vi gikk til Kristiansund Sjukehus med et snitt på to fødsler pr. døgn, vil det oftere være overvekt av gutter enn på Ahus.
Når utvalget er lite, er sannsynligheten for ekstreme fordelinger større, fordi utslagene ikke rekker å jevne seg ut.
På sjukehus hvor det fødes få barn hvert døgn, vil det være større sannsynlighet for overvekt av guttefødsler enn på et stort sjukehus. Hvis det faktisk er to fødsler pr. døgn, vil antall mulige fordelinger være to gutter, to jenter, eller en av hver. På Ahus vil det oftest være halvparten av hvert fordi det fødes mange fler. Sannsynligheten for å få bare gutter når det er 20 som fødes er mye, mye lavere enn på Kristiansund Sjukehus hvor det fødes bare gutter med jevne mellomrom. Journalister vil da slå opp med fete typer at hvis du vil øke sannsynligheten for å få gutt, så fød på et lite sjukehus, for de vil ikke ha vett tid til å sjekke at det samme gjelder for jenter.
Regresjon mot gjennomsnittet skyldes at ekstreme utslag er mindre sannsynlige enn mindre ekstreme utslag.
I eksempelet over fører det til at størrelsen på utvalg får betydning for fordelingen av utvalget. Jo flere fødsler pr. døgn, desto større sannsynlighet for 50/50, fordi de ekstreme utslagene blir jevnet ut av de mer sannsynlige, men mindre ekstreme utslagene.
Hvis du roser ungen din for å gjøre en god jobb med å rydde rommet, vil ungen gjøre en dårligere jobb neste gang. Men hvis du skjeller ut ungen for å gjøre en dårlig jobb med å rydde rommet, vil ungen gjøre en bedre jobb neste gang. Journalister vil nøle med å konkludere med at kjeft er bedre enn ros, men vil kanskje slå det opp som et kontroversielt funn eller noe. Men årsaken er at et ekstremt utslag er mindre sannsynlig enn et mindre ekstremt utslag.
Så hvis ungen gjør en dårlig jobb med å rydde rommet, så er det et ekstremt utslag – en gjennomsnittlig jobb er mer sannsynlig. Så gjør ungen en dårlig jobb, vil neste jobb være bedre fordi det vil være mer sannsynlig. Så hva er lurt? Jo, hvis du går inn i materien, vil du se at over tid lønner det seg å rose for å gjøre en god jobb heller enn å kjefte for å gjøre en dårlig jobb. Ryddigheten av rommet vil fortsatt regredere mot gjennomsnittet, men over tid vil ryddingen regredere mot et høyere gjennomsnitt.
Om du ikke har skjønt det nå, håper jeg i det minste du er forvirret på høyere nivå.
Men … tenk om det er sant at størrelsen på skolen faktisk spiller en rolle for resultater på nasjonale prøver? Da vil jo de små skolene gjøre det best?
Ja, det stemmer. Poenget er ganske enkelt at du må kunne dokumentere at fordelingen av gode resultater i små skoler er bedre enn det man kan forvente ut fra regresjon mot gjennomsnittet. Det vet jeg ikke om noen som har gjort, men det er det sikkert.
September 26, 2020
Thor Heyerdahl og hvem oppfant rasismen?
Hvis man virkelig mangler fagkunnskap, så vil en hvilken som helst inndeling av mennesker oppfattes som rasistisk, som f.eks. Carl Linneus’ skrifter. Vi har vel alt etablert at David Hume var vel rasistisk alt etter datidas standard (se f.eks. utdrag her). Men hvem burde vi brenne her i landet? Hvem har virkelig jobbet hardt for å fremme rasistisk tankegods? Jeg er forbauset over at ingen har oppdaget denne ennå.
The French writer Joseph Gobineau, the father of modem racist ideology, in his 1854 ‘Essay on the Inequality of Human Races’ wrote that ‘Everything great, fruitful and noble in the work of man on this earth springs from the great Aryan family’. He persuaded himself that the Aryans had spread to found the cultures of ancient Egypt, Rome, China and even Peru and chat ‘all civilisations derive from the white race’. (Jones, Steve (2000/1993) The Language of the Genes: Biology, History and the Evolutionary Future London: Flamingo, s 258).
Jeg har sant å si aldri hørt om fyren annet enn i denne boka. Men en fyr jeg har hørt om skal ha fått ideene sine herfra
Thor Heyerdahl‘s famous voyage across the Pacific in search of the founders of the civilisations of Polynesia can be traced back to Gobineau. They gave rise toa lang series of attempts to trace historical links among cultures (such as those of the Celts and the Incas) which share sun-worship, massive stone monuments, and mummies. All were supposed to descend from the Aryans, who were often equated with the ancient Egyptians. (ibid).
Jeg mener dette bare sto i ei fotnote i det eksemplaret jeg kjøpte på Akademika ca 1995:
One thing is clear: the inhabitants of the Pacific and those of South America have few genetic links. Thor Heyerdahl’s book of his intrepid voyage in a balsa raft across eight thousand miles of Pacific from Peru has sold twenty million copies, more than all other anthropology books put together. Unfortunately, his view chat to reconstruct the past it is necessary only to relive it is wrong. Population genetics has sunk the Kon-Tiki. (ibid, s. 197).
Så: Når får vi se folk med fakler og høygafler storme mot Bygdøy?
