Steven Delarue's Blog, page 2

Hou de impact van corona op OKAN-leerlingen minimaal: 5 tips

Deze blogpost, een herwerking en uitbreiding van een eerder stuk, schreef ik op uitnodiging van de Hub Ontwikkelen in diversiteit, een samenwerkingsverband van het Steunpunt Diversiteit en Leren (Universiteit Gent) en Onderwijscentrum Gent (Stad Gent). Surf naar hun website voor meer boeiende blogposts.

Nu we stilaan licht beginnen te zien aan het einde van de coronatunnel, blijkt ook dat de experts volledig gelijk hadden toen ze zeiden dat het invoeren van maatregelen een stuk makkelijker is dan het terugdraaien ervan. Zowat elke dag komen er nieuwe ideeën, suggesties en richtlijnen voor scholen, waarbij het spanningsveld tussen absolute veiligheid garanderen enerzijds en iedereen weer op school krijgen anderzijds duidelijk zichtbaar is. De zoektocht naar het compromis tussen die twee ging gepaard met vele dozen mondmaskers, meters plexiglas en liters alcoholgel, en de (bijna) tomeloze energie waarmee schoolteams zich de afgelopen weken en maanden van hun taak hebben gekweten, dwingt louter respect af.

Ook OKAN is een scharnierjaar

De afgelopen weken werd er stapsgewijs weer opgestart, met focus op de leerlingen in zogenaamde ‘scharnierjaren’: op de overgang van het basis- naar het secundair onderwijs (zesde leerjaar) of van het secundair onderwijs naar het hoger onderwijs of de arbeidsmarkt (zesde en zevende middelbaar). Pas daarna volgden ook andere leerjaren.

Naast al die laatstejaars is er echter nóg een scharnierjaar, dat grotendeels buiten beeld bleef de afgelopen weken: wat met al die nieuwkomers in OKAN (Onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers), die door corona opeens hun eerste stappen in het Nederlands doorkruist zagen? Met 5.000 zijn ze in Vlaanderen, en van de ene dag op de andere moesten ze opeens van thuis uit verder gaan met Nederlands leren. Velen van hen doen dat vanuit een erg kwetsbare thuissituatie, die niet altijd evenveel mogelijkheden biedt om zich goed op schoolwerk te kunnen concentreren. Hoe kun je trouwens actief Nederlands leren als bijna alle mogelijkheden tot interactie plotsklaps zijn weggevallen?

Niet dat OKAN-scholen en -leraren op dat vlak niet genoeg zouden hebben gedaan, de laatste weken en maanden – wel integendeel. Het enthousiasme waarmee allerlei initiatieven in ijltempo uit de grond werden gestampt, is ontzagwekkend. Opeens verschenen er overal Facebook-pagina’s en YouTube-vlogs, kwamen er Instagram-challenges en Smartschool Lives, reden leraren en vervolgschoolcoaches de stad rond met werkbundels en deden ze stoepbezoeken en wandelingetjes-op-anderhalve-meter – allemaal om dat warme contact met hun leerlingen te behouden. Ook voor de leerlingen was het stevig aanpassen: opeens moesten ze online les volgen en digitale taken maken, terwijl ze vaak niet (meteen) over de nodige middelen en een geschikte omgeving beschikten om dat te doen. Dat dat in de meeste gevallen allemaal gelukt is, is te danken aan de flexibiliteit en de inzet van leraren én leerlingen.

Elke dag op school telt

Al die inspanningen ten spijt, is het rendement echter vaak beperkt – met name voor OKAN’ers: waar zesdejaars in september de overstap maken naar het secundair of het hoger onderwijs, betekent 1 september voor veel OKAN-leerlingen de dag waarop ze starten in het regulier secundair onderwijs (of het tweedekansonderwijs, het volwassenenonderwijs, een VDAB-opleiding of nog iets anders – de uitstroommogelijkheden zijn talrijk). Hen op die overstap voorbereiden is een langdurig proces, waar OKAN-scholen al vroeg aan beginnen: leraren en vervolgschoolcoaches voeren diverse gesprekken met OKAN-leerlingen, en ze krijgen via een ‘snuffelstage’ ook de kans om al eens een of meerdere weken mee te draaien in een richting en een school die hen aanspreekt. Kwestie van al eens te kunnen proefdraaien, en te weten hoe de volgende stap in je schoolloopbaan er kan uitzien.

Veel ‘snuffelstages’ konden dit voorjaar door corona niet doorgaan, dus veel OKAN-leerlingen hebben nu minder goed zicht op wat ze volgend schooljaar kunnen of zullen doen. Ook voor hen is het dus van prioritair belang om weer naar school te kunnen: om met hun leraar de draad van hun taalverwerving weer sterker op te pikken, om met de vervolgschoolcoach over hun toekomstperspectieven te praten, en om weer contact te kunnen hebben met andere OKAN’ers – onderschat het effect daarvan voor hun welbevinden en integratie absoluut niet.

Expliciete aandacht voor OKAN en OKAN-leerlingen is daarom nu écht nodig. Veel OKAN-scholen, zeker ook hier in Gent, zijn al eerder gestart met het naar school halen van leerlingen – individueel of in kleine groepjes. Dat gebeurt nu nog steeds vanuit een ‘grijze zone’, waarin kinderen en jongeren in een kwetsbare situatie toch op school terechtkunnen, maar niet elke school kan of wil die zomaar benutten. Er is écht nood aan een officiële go voor OKAN-scholen vanuit de Vlaamse overheid, om zo het maximale te kunnen halen uit die laatste paar weken die dit schooljaar nog telt.

Wat kunnen we nu doen om OKAN-leerlingen te ondersteunen? 5 tips en suggesties!

Los van de vraag of OKAN-leerlingen dit jaar nog echt terug naar school kunnen, is er veel wat we kunnen doen om hen te ondersteunen in hun verdere onderwijsloopbaan, en er zo voor te zorgen dat corona geen onoverkomelijke hobbel blijkt op hun parcours. Vijf concrete tips en suggesties, uit onze Gentse praktijk gegrepen.

[image error]Afbeelding: (C) Iris Vandevelde (zidiris.be), voor de Hub Ontwikkelen in diversiteit
1. Grijp elke kans aan om in gesprek te gaan met leerlingen en ouders

Zet als OKAN-school nu alles op alles om maximaal, op alle mogelijke manieren en via alle mogelijke hulpmiddelen, in gesprek te gaan met leerlingen over hun toekomst, hun vervolgopleiding en de doelen die ze zich stellen. Betrek ouders maximaal bij elke stap, ook in deze moeilijke omstandigheden. Of het nu via stoepbezoeken, via WhatsApp of individueel bij jou op school is: elke manier om met leerlingen en ouders in contact te treden werkt en rendeert. Laat die kans niet liggen.

2. Zet in op wat leerlingen nu écht nodig hebben

OKAN-leerlingen hebben de afgelopen maanden veel tijd en oefen- en interactiekansen in het Nederlands gemist, zoveel is zeker. Maar ze hebben ook ongetwijfeld veel geleerd. Breng dat in kaart en schat het naar waarde: misschien hebben ze hun digitale skills net sterk uitgebreid, hebben ze hun broertjes en zusjes geholpen met het huiswerk of nieuwe vaardigheden opgedaan. Ook die nieuwe competenties zijn enorm waardevol. Tegelijk is het nu van belang om in deze laatste weken van het schooljaar in te zetten op wat ze écht nodig hebben in functie van hun verdere schoolloopbaan. Weet je al dat een leerling naar de tweede graad automechanica gaat doorstromen, probeer dan in te zetten op vakspecifieke woordenschat en basisveiligheid. Overweeg om leerlingen te hergroeperen in functie van doorstroom, waar mogelijk, en bereid hen gericht voor op hun volgende stap na de zomervakantie.

3. Wees mild en ondersteunend voor ex-OKAN-leerlingen

Als er in jouw (vervolg)school ex-OKAN-leerlingen starten in september (of later in het najaar), dan kun je erg veel doen om die leerlingen maximaal te ondersteunen. Ongetwijfeld gebeurt dat ook nu al, maar misschien zijn er wel opties die je tot nu toe nog niet had verkend. Je kunt je bijvoorbeeld verdiepen in de vele mogelijkheden die flexibele trajecten je bieden. Contacteer ook zeker de betrokken vervolgschoolcoach(es) en de pedagogische begeleiding. Ook zij kunnen veel ondersteuning en concrete tips bieden. Focus tijdens de komende klassenraden bij ex-OKAN’ers vooral op hun groeipotentieel en hun leer- en ontwikkelingskansen, zeker in deze omstandigheden. Kijk niet zozeer naar waar de jongere nu staat, maar naar de groeimarge die er nog is – waar de leerling in de toekomst zou kunnen geraken. Dat is een veel krachtigere graadmeter om een goede inschatting te maken. Mildheid staat niet haaks op hoge verwachtingen, integendeel.

4. Flexibiliteit is troef!

Wat is het beste traject voor elke (ex-)OKAN’er? Het is een van de kernvragen binnen elke OKAN-werking, en in deze coronamaanden is die denkoefening nog wat moeilijker dan gewoonlijk. Dat kan er mogelijk ook voor zorgen dat er wat meer flexibiliteit gevraagd zal worden in (vervolg)scholen. Wat bijvoorbeeld met een leerling waarbij de kansen om in september meteen succesvol te kunnen starten in het vervolgonderwijs als twijfelachtig worden ingeschat, ook met een flexibel traject en extra (taal)ondersteuning? Een piste kan dan zijn om die leerling nog even te laten starten in OKAN, de snuffelstage in september/oktober in te plannen en daarna de doorstroomkansen te bekijken. Voor scholen niet altijd een evidentie, gezien ‘de telling’ van 1 oktober en de voorkeur van veel scholen om snuffelstages wat te groeperen, maar ook hier een oproep om de kansen voor de leerling te laten primeren en maximaal flexibel te zijn. Gebruik de toelatingsklassenraad ook niet als een stok achter de deur, maar als een sterk en probaat middelen om kansen en ondersteuning te bieden aan leerlingen. Ook hier is de vervolgschoolcoach een krachtige partner waar nodig of nuttig.

5. Maak van deze crisis een kans

De afgelopen maanden zijn er op veel vlakken, met vallen en opstaan, gigantische stappen gezet. Opeens werd er overal ingezet op afstands- en digitaal onderwijs, en waren er zaken mogelijk die vroeger niet of veel moeilijker mogelijk waren. Een crisis is op dat vlak een kans – en dat geldt ook voor ons OKAN-onderwijs. Het recente OKANS-onderzoek liet voor Vlaanderen zien dat de kloof tussen OKAN en vervolgonderwijs erg groot is, té groot eigenlijk. Terwijl taalverwerving jaren kost, krijgen jongeren er bij ons maar één jaartje echt de kans voor – dan is twee maanden verliezen een reëel probleem. Een alternatief zou kunnen zijn om OKAN-leerlingen al sneller vakken uit het regulier te laten opnemen, maar tegelijk langer in een taalondersteunend aanbod te voorzien, iets wat we in Gent al enkele jaren succesvol aan het uittesten zijn. In een rapport van begin dit jaar wijst de Taalunie in dat verband ook op het belang van geïntegreerd leren en maatwerk voor nieuwkomers: niet eerst Nederlands leren en dan nieuwe vaardigheden opdoen, maar op een functionele manier Nederlands leren. Zo leer je Nederlands tijdens je opleiding of werk, in een context die je motiveert en die aansluit bij jouw wensen en toekomstperspectieven. De vaktaal en de spreekkansen liggen er dan meteen ook voor het oprapen. Tijd om verder te experimenteren dus! We waren op dat vlak nu toch net goed bezig.

Dit stuk verscheen eerder op de blog van de Hub Ontwikkelen in diversiteit.

Meertaligheid en onderwijs: 7 boekentips

Als je aan leerkrachten vraagt hoe ze de afgelopen coronaweken hebben beleefd, dan krijg je – toch naar mijn ervaring – meestal een gelaagd antwoord. Aan de ene kant was het keihard werken, omdat alles opeens anders en digitaal moest, en alle plannen bruusk moesten worden omgegooid. Maar samen met die koerswijziging (of misschien net ten gevolge ervan) was er ook opeens wat meer ruimte voor experiment en voor reflectie: wat willen we nu precies bereiken met onze leerlingen, en waarom? Wat is prioritair en wat niet? 

Daar ligt mogelijk (en hopelijk) een stevige win voor alles wat het onderwijs in deze coronatijd moet doorstaan: kritisch stilstaan bij hoe ons onderwijs eruitziet en hoe het er zou moeten of kunnen uitzien, en hoe we van startpunt A naar ideaalbeeld B zouden kunnen gaan. Ik zie op Facebook, op Twitter en op blogs allerhande steeds meer reflecties verschijnen over het belang van toetsing en evaluatie, over de vraag of we al dan niet examens moeten organiseren, over hoe je omgaat met angst en stress bij de heropstart van de scholen eind deze week, over hoe zomerscholen er zouden kunnen uitzien,… 

Dat kritische reflectievermogen is er bij leerkrachten uiteraard altijd al geweest, maar in de dagelijkse mallemolen raakte het al eens verdrukt tussen alle paperassen, lesvoorbereidingen en SmartSchool-berichten – die zijn er nu allemaal nog steeds, maar toch: er lijkt soms een beetje meer zuurstof te zijn. Ruimte om na te denken, om heel even te onthaasten of om de horizonten te verruimen. Voor sommigen is het misschien een kans om eens in de boekenkast te duiken, en wat nieuwe ideeën op te doen. 

Alleen: er zijn de laatste jaren bibliotheken volgeschreven met boeken over onderwijs en didactiek, en vind daar maar eens de échte pareltjes in terug. Voor wie zich graag wil verdiepen in het thema taal en meertaligheid, selecteerde ik zeven boeiende titels die je meer inzicht en praktische handvatten bieden in de wondere wereld van meertaligheid en onderwijs. Boeiende literatuur die inspireert én aan het denken zet. 

1. De vliegtuigklas. Naar sterk taalonderwijs op de basisschool.

Carolien Frijns – Pelckmans Pro, 2019 – meer info

[image error]

Hoe creëer je een krachtige taalleeromgeving? Hoe werk je samen met ouders? Hoe breng je thuis en school dichter bij elkaar? In ‘De vliegtuigklas’ probeert Carolien Frijns die vragen te beantwoorden, op een unieke manier: het boek is immers opgezet als een literair-professionele gids, waarin laagdrempelige wetenschappelijke inzichten over taal leren, meertaligheid en een krachtige partnerschap met ouders worden afgewisseld met korte verhalen, miniatuurtjes die een klein, bijna voyeuristisch inkijkje geven in hoe het er op school en bij gezinnen thuis aan toegaat. Ze katapulteren je zo richting woonkamers van Turkstalige gezinnen, koffiemomenten in lerarenkamers, en de dromen van jonge en iets minder jonge mensen. Het zijn fictieve verhalen, maar ze voelen levensecht, omdat ze geïnspireerd zijn door de observaties die Frijns deed tijdens haar promotieonderzoek. 

Lezen, want… Wetenschap en literatuur vormen een krachtige tandem voor een inspirerend boek rond sterk(er) taalonderwijs op school, waarin niet alleen onderzoeksresultaten op licht verteerbare wijze naar de klaspraktijk worden vertaald, maar er ook verhalen staan die een unieke blik geven op de dagelijkse (taal)realiteit van kinderen, ouders en leraren. Wetenschap komt hier écht tot leven. 

2. ‘Haal meer uit meertaligheid: omgaan met talige diversiteit in het basisonderwijs’

Lore Van Praag et al. (ed.) – Acco, 2016 – meer info

[image error]De afgelopen jaren is er in Vlaanderen veel wetenschappelijk onderzoek gebeurd rond meertaligheid. Het interuniversitaire Validiv-project, dat tussen 2012 en 2015 liep, is daar een mooi voorbeeld van. Binnen Validiv – voluit Valorising Linguistic Diversity in Multiple Contexts of Primary Education – werden instrumenten ontwikkeld waarmee de bestaande taaldiversiteit in het Vlaamse en Brusselse basisonderwijs volop benut kon worden. Zo is er bijvoorbeeld E-Validiv, een online meertalige leeromgeving die leerlingen van het vierde, vijfde en zesde leerjaar meeneemt op ontdekking in verschillende thema’s rond wereldoriëntatie. Die tool is overigens gratis beschikbaar via KlasCement. Naast dat ‘valorisatiedeel’ was er ook een wetenschappelijk luik in het Validiv-project. Daarin werd onderzocht hoe effectief de ontwikkelde instrumenten waren, maar ook wat de bepalende factoren en de gevolgen waren van het al dan niet benutten van taaldiversiteit in de basisschool. De onderzoekers deden daarvoor kwantitatief en kwalitatief onderzoek in een 60-tal scholen in Brussel, Gent en de Limburgse mijngemeenten, en kwamen daarbij tot interessante conclusies en inzichten, die in dit boek samengebracht worden.

Lezen, want… dit (verrassend dunne!) boek omvat beknopte hoofdstukken waarin de resultaten van diepgravend wetenschappelijk onderzoek op een vlot leesbare manier worden samengevat. Bovendien zetten de bijdragen vaak aan tot nadenken over thema’s die zich in de kern van je schoolpraktijk bevinden: wat betekent de taaldiversiteit voor het welbevinden en de vriendschapsrelaties van kinderen op school? Kun je met talige diversiteit ook aan de slag in ICT? En hoe neem je meertaligheid mee in je talenbeleid?

3. ‘Meertaligheid: een troef!’

Sara Gielen en Ayse Işçi – 2015, Abimo – meer info

[image error]‘Inspirerend werken met meertalige kinderen op school en in de buitenschoolse opvang’, zo luidt de ondertitel van dit boek, en inspirerend is inderdaad het kernwoord in dit boek, dat in 2016 werd bekroond met een Europees Talenlabel. De twee auteurs hebben beiden ruime expertise als het gaat over het inzetten op en benutten van meertaligheid op school en in de kinderopvang, en dat vertaalt zich in een kloek boek, vol achtergrondinformatie, checklists, praktijkgerichte instrumenten en kijkwijzers. Op die manier kun je als leerkracht of schoolteam meteen aan de slag.

De talenrijkdom van kinderen wordt in dit boek resoluut als een meerwaarde gezien, zoals de titel ook onmiskenbaar meegeeft: de thuistaal van meertalige kinderen is een bron voor het leerproces, en ook een krachtig startpunt om het Nederlands als schooltaal snel en efficiënt te verwerven. Op basis van de bevindingen van het Gentse Thuistaalproject, een wetenschappelijk onderzoeksproject dat de effecten van het benutten van thuistaal op school in kaart wou brengen, bieden de auteurs een duidelijk en helder kader, dat schoolteams toelaat om zelfstandig de nodige stappen te zetten richting een gedragen en positief talenbeleid.   

Lezen, want… het boek enthousiasmeert je meteen door de vele praktische voorbeelden, illustraties, checklists en kijkwijzers, en zet je zo meteen aan het denken over je eigen klasaanpak. Bij het boek zit bovendien een dvd met concrete voorbeelden, zodat je de vele tips uit het boek ook meteen toegepast ziet in de klaspraktijk.

4. ‘Meertaligheid en onderwijs’

Orhan Agirdag en Ellen-Rose Kambel (ed.) – 2018, Boom – meer info

[image error]Dit boek wil op een laagdrempelige manier inzicht bieden in de wetenschappelijke stand van zaken inzake meertaligheid en meertalig onderwijs, maar wil ook het maatschappelijk belang ervan in de kijker zetten. De tweeledige bedoeling van het boek wordt ook weerspiegeld in de indeling. Een eerste deel biedt in een bonte collectie van hoofdstukken een breed inzicht in hoe meertaligheid in het onderwijs kan of moet worden aangepakt, waarbij vooral het internationale perspectief een sterke troef is: niet alleen de context van meertaligheid in het Nederlandse en Vlaamse onderwijs komt aan bod, maar ook de aanpak in Suriname, Zweden, Friesland en de Caribische gebieden. Dat zorgt voor nieuwe en verfrissende perspectieven, die je als lezer toelaten om je eigen lespraktijk en de manier waarop we het ‘hier bij ons’ aanpakken met een kritisch oog te bekijken.

Het tweede deel van het boek geeft ruim baan aan de meertalige sprekers zelf: in een vijftiental bijdragen getuigen zij zelf over hun ervaringen, positief en negatief, met meertaligheid. Die persoonlijke verhalen, uit alle hoeken van onze samenleving, tonen eens te meer waarom het zo belangrijk is om in onderwijs – waar de hele maatschappij samenkomt – met meertaligheid en (taal)diversiteit aan de slag te gaan, op een verwelkomende en stimulerende manier.

Lezen, want… je bent zowel geïnteresseerd in de uitkomsten van wetenschappelijk onderzoek als in de persoonlijke verhalen van mensen die dag in dag uit met meertaligheid in aanraking komen. Door die twee met elkaar te verbinden, kom je automatisch uit op manieren om meertaligheid actief te benutten in de klas- en schoolpraktijk – iets waar het laatste hoofdstuk van het boek trouwens een krachtige aanzet toe doet, in een bijdrage vol conclusies, tips en aanbevelingen voor beleidsmakers, leerkrachten en ouders.

5. ‘Het meertalige kind. Een eerste kennismaking’

Marinella Orioni – 2017, Van Gennep – meer info

[image error]

Meertaligheid komt steeds meer voor in onze samenleving. Een meertalig kind wordt echter niet altijd goed begrepen, en al zeker niet in een omgeving waarin eentaligheid de norm is. Hoe leert een kind verschillende talen tegelijkertijd? Hoe schakelt het over tussen verschillende talen? En hoe moet je als leerkracht op school het gedrag van een meertalig kind inschatten of beoordelen? Dit boek biedt antwoorden op al die vragen, steevast op een toegankelijke en enthousiasmerende manier.

Het boek bestaat uit drie delen. Het eerste deel geeft een beknopte stand van zaken rond meertaligheid. Vooroordelen en hardnekkige misverstanden worden uit de weg geruimd, gevolgd door een pleidooi voor een meertalige visie op de multiculturele samenleving. In het tweede deel verlegt Orioni de focus naar het meertalige kind zelf. Welke rol speelt taal? Hoe verloopt de meertalige taalontwikkeling? Hoe ziet het meertalige brein eruit? En hoe zit het met de multiculturele identiteit, meertalige woordenschat en het vermengen van talen? Tot slot is er deel drie, waarin het meertalige kind en zijn voortdurende interactie met de samenleving centraal staan: thuis, in de voorschoolse opvang, op school en bij de logopedist.

Lezen, want… dit boek biedt een laagdrempelig vertrekpunt voor leerkrachten die nog niet lang met meertaligheid worden geconfronteerd, of nog met grote vragen zitten over hoe meertaligheid zich bij kinderen manifesteert en hoe hun taalontwikkeling eruitziet.

6. ‘Taal leren. Van kleuters tot volwassenen’

Koen Jaspaert & Carolien Frijns (ed.) – 2017, LannooCampus – meer info

[image error]

‘Taal leren’ verscheen kort na het voortijdige overlijden van Koen Jaspaert, wiens geest onmiskenbaar in het boek aanwezig is. Jaspaert heeft steevast een sterke visie gehad op taalonderwijs dat de (tweede)taalverwerving van kinderen, jongeren en volwassenen maximaal stimuleert, en het is dan ook niet toevallig dat het boek opent met een visietekst van zijn hand, die de toon zet voor dit boek.

De acht daaropvolgende hoofdstukken bieden niet alleen een staalkaart van recent wetenschappelijk onderzoek rond taalverwerving en taalontwikkeling, maar ook diverse praktijkvoorbeelden, tips en aanbevelingen voor beleidsmakers. De grote sterkte van het boek is dat het niet louter is gericht op het basisonderwijs, zoals dat in het meeste onderzoek naar taal en taalontwikkeling nog steeds het geval is, maar dat de blik breed wordt opengetrokken: van taalstimulering in de kleuterklas en leesplezier in het lager onderwijs over taalontwikkeling in het secundair onderwijs naar twee erg boeiende en lezenswaardige hoofdstukken over de NT2-klas in het volwassenenonderwijs. Het levert na de lectuur van ‘Taal leren’ een vol hoofd op, maar ook een hoofd vol inspiratie en nieuwe perspectieven.

Lezen, want… als het over taalonderwijs, taalverwerving en taalstimulering gaat, is ‘over het muurtje kijken’ cruciaal, en moeten we als leraar elke gelegenheid te baat nemen om meer inzicht te krijgen in hoe er in andere onderwijsniveaus met en rond taal wordt gewerkt. Dit boek geeft op dat gebied alvast helder geformuleerde en praktijkgerichte inzichten, die bovendien op wetenschappelijk onderzoek zijn gestoeld.

7. ‘Flexibele leerwegen voor meertalige nieuwkomers in het basis- en secundair onderwijs’

Machteld Vandecandelaere – 2020, LannooCampus – meer info

[image error]Ik eindig met een specialleke, want dit boek is nog niet eens verschenen – en toch zet ik het al in een lijstje met leestips. Het is immers een boek waar ik al een tijdje naar uitkijk, en waarvan ik hoop dat het in veel scholen gelezen én gebruikt zal worden. In mijn werk rond anderstalige nieuwkomers bij Onderwijscentrum Gent zie ik immers nog al te vaak hoe precair en kwetsbaar hun onderwijsloopbaan is, en hoe het bij de overstap van OKAN (onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers) naar het regulier onderwijs of bij de overgang van de basisschool naar het secundair al te vaak misloopt, omdat een groot deel van de geboden (taal)ondersteuning ineens wegvalt. Scholen hebben vaak ook niet de middelen of het personeel om aan die nood tegemoet te komen, maar ik zie ook nog steeds scholen die niet goed of niet zeker weten welke maatregelen ze kunnen of mogen nemen om (ex-)anderstalige nieuwkomers te ondersteunen.

Voor hen is dit boek bestemd, want er mag heel erg veel – en Vandecandelaeres boek laat aan de hand van case studies en praktijkvoorbeelden uit heel Vlaanderen zien hoe een aanbod op maat (‘flexibele leerwegen’) voor nieuwkomers vorm kan krijgen. Hoe ziet het wettelijk kader eruit? Wat mag en wat mag niet? En hoe pakken scholen die flexibele leertrajecten concreet aan? Daar krijg je in dit boek een antwoord op.

Lezen, want… nog al te vaak duiken (ex-)anderstalige nieuwkomers (dit boek spreekt trouwens bewust niet van anderstalige, maar van meertalige nieuwkomers) buitensporig veel op in statistieken rond zittenblijven, heroriëntering en schooluitval. De verhalen van andere scholen kunnen dan ook inspirerend zijn om deze kwetsbare groep leerlingen in álle Vlaamse scholen maximale ontwikkelings- en ontplooiingskansen te bieden.

Deze bijdrage is een bijgewerkte en uitgebreide versie van het artikel ‘Meertaligheid in het onderwijs: vijf leestips’, dat in het zevende nummer van Fons verscheen, tijdschrift voor didactiek Nederlands. Over het boek ‘De vliegtuigklas’ lees je dan weer alles in Fons 10.

Mijn favoriete taalzorgfout: de ‘tante betje achter het gordijn’

Hoe graag ik mijn huidige job ook doe: soms mis ik het lesgeven. Toen ik als assistent Nederlandse Taalkunde aan de UGent werkte, heb ik me zes jaar met veel plezier ontfermd over studenten Nederlands die aan de universiteit hun eerste (soms behoorlijk wankele) stappen zetten in de diepgaandere studie van de Nederlandse grammatica, fonologie, spelling en – uiteraard, hier in Vlaanderen – taalzorg. 

Je zou denken dat die lessen taalzorg als een gruwel werden ervaren, maar mijn indruk was toch dat het voor veel studenten best wel een van de leukere onderdelen was. Hoewel taalnormering en taaladvisering tegenwoordig steevast in beweging zijn, omdat wat aanvaard wordt als standaardtaal (en wat niet) gebaseerd is op wat wij als standaardtaal beschouwen, was het leven in de lessen taalzorg vaak geruststellend simpel en zwart-wit: “zeg niet X, maar zeg Y”, en volg vooral de regeltjes. Het verschil tussen hen en hun, tussen moest en mocht, tussen toen en als, tussen met wie en waarmee: op het examen trokken studenten in een ‘authentieke’ (maar vaak door ons stevig bewerkte) tekst op jacht naar de taal-, spel- en stijlfouten die we er als boobytraps in hadden verstopt. 

Meer nog: eens je het eerste jaar Nederlands – en de bijbehorende taalzorgtest – had doorworsteld, kwam je als tweedejaarsstudent een nieuwe categorie tegen: de ‘Taalzorgitems voor Gevorderden’. Foute beknopte bijzinnen bijvoorbeeld, met voorbeelden die je ongetwijfeld kent, omdat het evergreens zijn die met wat goeie wil op de lachspieren werken. In een zin als Vrolijk zingend werden de aardappelen geschild zou je immers kunnen denken dat het de aardappelen zijn die hun fraaiste zangstem bovenhalen: het verzwegen onderwerp van de beknopte bijzin (hier die vrolijk zingend) moet namelijk in principe gelijk zijn aan het onderwerp van de hoofdzin (de aardappelen). Wellicht is er geen mens die het echt zo zou interpreteren, maar als taaladviseur ga je nu eenmaal vaak van het domste in de mensheid uit, en dan riskeer je zingende aardappelen op je bord te krijgen.

Als je mij echter zou vragen wat mijn favoriete taalzorgfout is, dan ga ik voor de kwestie met de illustere naam ‘tante betje achter het gordijn’ – zo onbekend dat ze amper vijf hits haalt op Google, en dan komen twee van die vijf ook nog eens van mij:

Vandaag in @demorgen: mijn favoriete taalzorgfout. Een ‘tante betje achter het gordijn’, zowaar! #zoekdetaalfout pic.twitter.com/SO35zQkMjZ

— Steven Delarue (@st_delarue) August 19, 2016

Voor wie nu helemaal uit de lucht komt vallen: je bent (dus) niet de enige. Op wat er precies mis is met zinnen zoals in de tweet hierboven kom ik zo meteen terug, maar voor de ‘tante betje achter het gordijn’-kwestie heb ik een iets langer aanloopje nodig.

Tantebetjeconstructies (er worden doorgaans drie soorten onderscheiden) zijn voorbeelden van zinnen waar er, eenvoudig gesteld, iets fout is gegaan met inversie. De term, die al ruim honderd jaar oud zou zijn, hebben we te danken aan de taalpurist Gerard Nolst Trenité (1870-1946), die sommigen beter kennen onder zijn pseudoniem Charivarius. Hij kwam in de brieven van zijn tante Betje steevast zinnen tegen als *We vieren morgen Kerstmis en eten we kalkoen, waar twee hoofdzinnen aan elkaar worden geplakt en er in de tweede zin opeens – zonder dat daar een reden voor is – inversie optreedt.

Dat daar in de tweede zin met die eten we opeens inversie optreedt, is gek: het is een gewone mededelende zin, waar je in het Nederlands dus eerst het onderwerp (we) en dan pas de persoonsvorm (eten) zou moeten krijgen. Die tante Betje toch. Je krijgt in zo’n zin wél inversie als je een ander zinsdeel vooraan zet: We vieren morgen Kerstmis en daarom eten we kalkoen. Die daarom fungeert hier dus als ‘inversieveroorzakend element’ (dit zijn Taalzorgitems voor Gevorderden, weet je nog?). In een zin als Morgen vieren we Kerstmis en eten we kalkoen, krijg je twee keer inversie: morgen veroorzaakt hier volledig terecht inversie in beide zinnen, want het slaat inhoudelijk zowel op de eerste als op de tweede zin. 

En dan komen we op het spoor van een tweede tantebetjetype: je hebt immers ook zinnen waar die dubbele inversie niet correct is. Neem een zin als: *Vanaf 11 mei gaan de winkels weer open, maar blijven de cafés nog zeker tot juni dicht. Daar krijg je weer twee keer inversie (gaan de winkels en blijven de cafés), maar omdat vanaf 11 mei enkel op de eerste zin slaat, zou je enkel in die eerste zin inversie mogen krijgen. Dat is makkelijk gefikst: als je die inversie wegwerkt, door onderwerp en persoonsvorm van plek te wisselen, dan is het al helemaal in orde. Vanaf 11 mei gaan de winkels weer open, maar de cafés blijven nog zeker tot juni dicht.

Simpel toch? Maar we zijn er nog niet. In het voorbeeld van daarnet is het heel makkelijk te zien dat er iets fout is gegaan: terechte inversie in de eerste zin, onterechte inversie in de tweede. Maar soms is die onterechte inversie niet zo eenvoudig te zien, bijvoorbeeld omdat er in de zin bovendien ook nog eens een samentrekking is gebeurd. Dan komen we bij het derde en laatste tantebetjetype. Om opnieuw een actueel voorbeeld te geven: *Vanaf morgen moet ik op de bus een mondkapje dragen en ga er dus nu alvast eentje maken. 

Dat er hier inversiegewijs iets foutloopt, is veel moeilijker te zien: in de tweede zin is het onderwerp immers niet meer uitgedrukt. Omdat ik zowel het onderwerp is van zin 1 als van zin 2, is er hier een samentrekking gebeurd – korter is altijd beter. Het probleem is: als lezer of toehoorder moet je zo’n samentrekking reconstrueren, en dan kan het hier al eens misgaan. Aangezien je in de eerste zin een inversie ziet staan, heb je immers de neiging om dat in zin twee ook te doen, waardoor je dit krijgt: Vanaf morgen moet ik op de bus een mondkapje dragen en ga [ik] er dus nu alvast eentje maken. 

Dat levert echter een inversiefout op: vanaf morgen slaat hier inhoudelijk op de eerste zin, maar niet op de tweede (dat zie je hier duidelijk door de tijdsbepaling nu alvast). Dat betekent dat die vanaf morgen weliswaar inversie kan veroorzaken in zin één, maar dat niet hoort te doen in zin twee. Je moet daar dus … en ik ga er dus nu alvast eentje maken schrijven. Door die samentrekking zat tante betje hier goed verstopt, maar we hebben haar toch gevonden – ze zat achter het gordijn. Je doet er trouwens altijd goed aan om in je teksten eens achter de gordijnen te kijken, want geloof me: tante betje op bezoek hebben, da’s echt geen pretje. Al heb ik dat gelukkig alleen maar van horen zeggen.

Laat OKAN snel weer opstarten: ook dat is een scharnierjaar

Nu we stilaan licht beginnen te zien aan het einde van de coronatunnel, blijkt ook dat de experts volledig gelijk hadden toen ze zeiden dat het invoeren van maatregelen een pak makkelijker is dan het terugdraaien ervan. Met name in het onderwijs worden er steeds meer vraagtekens gezet bij de haalbaarheid van de nieuwe regels, die een opstart op 18 mei (en een ‘testdag’ op 15 mei) mogelijk moeten maken. Zullen er wel leraren genoeg zijn? Hoe zit het met de beschikbaarheid van die verplichte mondmaskers? En hoe zorg je ervoor dat leerlingenstromen niet door elkaar lopen? Hoeveel dranghekkens, alcoholgelpompjes en plexiglas je ook aansleept, het zal niet genoeg zijn om de grote twijfels bij directies en leraren weg te nemen.

Naast die – zeer terechte – twijfel zie ik echter ook heel veel enthousiasme bij scholen en leraren om opnieuw te starten met lessen op school, voor de kinderen en jongeren die daar het meest bij gebaat zijn. De Vlaamse draaiboeken hebben in dat opzicht prioritair gekozen voor leerlingen in ‘scharnierjaren’: op de overgang van het basis- naar het secundair onderwijs (zesde leerjaar) of van het secundair naar het hoger onderwijs (zesde middelbaar). Pas daarna volgen in het lager onderwijs het eerste en het tweede leerjaar, en in het secundair twee andere leerjaren naar keuze.

OKAN als scharnierjaar

Alleen is er naast al die zesdejaars nog een ander scharnierjaar dat nu volledig buiten beschouwing is gelaten: wat met al die nieuwkomers in OKAN (Onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers) die door corona opeens hun eerste stappen in het Nederlands doorkruist zagen? Met bijna 5.000 zijn ze, in het Vlaamse secundair onderwijs, en van de ene dag op de andere moeten ze opeens van thuis uit verder gaan met Nederlands leren. Velen van hen doen dat bovendien vanuit een erg kwetsbare thuissituatie, die niet altijd evenveel mogelijkheden biedt om zich goed op schoolwerk te kunnen concentreren. Hoe kun je trouwens Nederlands leren als bijna alle mogelijkheden tot interactie plotsklaps zijn wegvallen?

Niet dat OKAN-scholen en -leraren op dat vlak niet genoeg zouden doen – wel integendeel. Hier in Gent, waar ik vanuit het Onderwijscentrum alles rond OKAN van nabij opvolg, kan ik alleen maar met open mond staan kijken naar de flexibiliteit en het enthousiasme waarmee allerlei initiatieven uit de grond worden gestampt om OKAN’ers toch maar te bereiken: in ijltempo worden Facebook-pagina’s gecreëerd, wordt er volop gevlogd op YouTube en krijgen leerlingen challenges op Instagram. Via SmartSchool, Zoom, WhatsApp, Google Hangouts en een waslijst aan andere apps krijgen leerlingen lessen en opdrachten toegestuurd. Leerkrachten, brugfiguren en vervolgschoolcoaches fietsen de stad door om werkbundels te bezorgen, en naar wie niet in Gent woont – en dat zijn er best wel wat – worden de oefeningen soms zelfs per post opgestuurd. Het is een helse zoektocht, maar als er iets is wat de gemiddelde OKAN-leraar bezit, is het wel creativiteit en flexibiliteit. Dat komt nu meer dan ooit van pas.

OKAN nu heropstarten is van groot belang

Het rendement van al die inspanningen is echter beperkt, zeker voor OKAN’ers: waar zesdejaars in september de overstap moeten kunnen maken naar het secundair of het hoger onderwijs, betekent 1 september voor veel OKAN-leerlingen de dag waarop ze instappen in het regulier secundair onderwijs (of het tweedekansonderwijs, het volwassenenonderwijs, een VDAB-opleiding of nog iets anders – de uitstroommogelijkheden zijn talrijk). Hen op die overstap voorbereiden is een langdurig proces, waar OKAN-scholen al vroeg aan beginnen: leraren en vervolgschoolcoaches voeren diverse gesprekken met OKAN-leerlingen, en ze krijgen via een ‘snuffelstage’ ook de kans om al eens een of meerdere weken mee te draaien in een richting en een school die hen aanspreekt. Kwestie van al eens te kunnen proefdraaien, en te weten hoe de volgende stap in je schoolloopbaan er kan uitzien.

Het probleem is: veel van die ‘snuffelstages’ hadden net in het voorjaar moeten plaatsvinden, toen corona opeens het hele onderwijs lamlegde. Dus niet alleen zitten veel OKAN-leerlingen nu thuis, in omstandigheden die verre van optimaal zijn om het Nederlands te leren, maar ze hebben ook veel minder goed zicht op wat ze volgend schooljaar kunnen of zullen doen. Ook voor hen is het dus van prioritair belang om weer naar school te kunnen: om met hun leraar de draad van hun taalverwerving weer sterker op te pikken, om met de vervolgschoolcoach over hun toekomstperspectieven te praten, en om weer contact te kunnen hebben met andere OKAN’ers – onderschat het effect daarvan voor hun welbevinden en integratie absoluut niet.

Helaas is OKAN dus nergens te bespeuren in de Vlaamse plannen en draaiboeken. Los van een enkel opiniestuk in de krant wordt er ook amper over deze precaire doelgroep gesproken, terwijl net hier het risico op vroegtijdig schoolverlaten al erg groot is en nog veel groter dreigt te worden. Op Facebook zijn er verschillende groepen die OKAN-scholen en -leraren samenbrengen, en waar nu veel vragen worden gesteld over hoe het verder moet. Wat doen jullie met leerlingen die je moeilijk of niet kunt bereiken? Gaat jouw school opnieuw opstarten of niet? Velen voelen aan dat het nodig is, maar krijgen te horen dat de focus elders ligt en dat de richtlijnen in de draaiboeken doorslaggevend zijn.

Daarom: een oproep

In diverse scholen, ook hier in Gent, is er nu echter van onderuit toch vanalles aan het bewegen. Leerlingen komen individueel of in kleine groepjes naar school, voor één of twee halve dagen per week, om zo toch het leerproces weer verder te versterken richting de overstap naar het secundair onderwijs. Takenbundels worden overlopen en nieuwe taken worden meegegeven. Tussen al het ontsmettingswerk en afstand houden door wordt gepraat over de toekomst van een hele generatie leerlingen. Voor hen mag en zal corona géén verloren jaar betekenen.

Omdat OKAN nergens expliciet in de draaiboeken staat vermeld, zijn het nu echter enkel de durvers die zich aan dat soort ingrepen wagen. De huidige richtlijnen stipuleren dan wel dat je kwetsbare leerlingen mag opvangen op school, maar je moet momenteel wel met twee voeten vooruit in die grijze zone springen om weer op contactmomenten in OKAN in te zetten. Daarom, nadrukkelijk in eigen naam, een oproep aan de Vlaamse beleidsmakers en onze minister: zeg expliciet dat ook OKAN een cruciale doelgroep is, die snel weer naar school moet kunnen. Enkel zo vermijden we dat hun sowieso al kwetsbare onderwijsloopbaan al van bij de start flinke vertraging oploopt.

Het is voor OKAN’ers van prioritair belang om weer naar school te kunnen: om met hun leraar de draad van hun taalverwerving weer sterker op te pikken, om met de vervolgschoolcoach over hun toekomstperspectieven te praten, en om weer contact te kunnen hebben met andere OKAN’ers – onderschat het effect daarvan voor hun welbevinden en integratie absoluut niet.

Allee jong! Over de 8 betekenissen van het meest typische Vlaamse woord.

Sinds een maand of vier-vijf woon ik samen met m’n vriend, die in het bezit is van een Nederlands paspoort en speciaal voor mij de oversteek naar het b(iz)arre België heeft gemaakt. Intussen zijn de grenzen dicht: vluchten is geen optie meer, en dus heeft hij maar beslist om er het beste van te maken. De lichte (en soms minder lichte) frustratie over de traagheid van de Belgische overheid en de inefficiëntie van onze administratie heeft daarbij plaatsgemaakt voor een permanente staat van verwondering.

Want hoe kunnen twee aan elkaar grenzende regio’s, die bovendien dezelfde taal delen, zó hard van elkaar verschillen? Cultuursocioloog Geert Hofstede schreef het jaren geleden al op basis van zijn cultuurvergelijkend onderzoek naar waarden: “In fact, no two countries (…) with a common border and a common language are so far culturally apart (…) as (Dutch) Belgium and the Netherlands.”

Nou. Of zoals we in Vlaanderen eerder zouden zeggen: allee. Iets wat mijn Nederlander meteen was opgevallen toen hij hier in Gent begon te wonen en te werken: Vlamingen gebruiken dat woordje allee (vaak ook gespeld als allez) voor zowat alle mogelijke situaties en emoties, lijkt het wel.

Onderzoek blijkt dat ook te onderschrijven: voor hun frequentiewoordenboek van 5.000 veelvuldig gebruikte woorden in het Nederlands, stelden computerlinguïste Carole Tiberius en lexicologe Tanneke Schoonheim een corpus van 290 miljoen woorden samen. Proza, krantenartikels, webteksten, uitgeschreven debatten, gesprekken en lezingen: het zit er allemaal in. Zo kregen ze zicht op de woorden die in het Nederlands het vaakst voorkomen – weinig verrassend zijn dat de, en, in, van en op – maar ook op woorden die typerend zijn voor het Nederlands in België, terwijl ze in Nederland niet gebruikt worden. En daar prijkt op nummer één, jawel: allee.

Hoe komt dat nu eigenlijk? En wanneer gebruiken we dat tussenwerpsel dan precies? Daar is tot nu toe weinig tot geen taalkundige onderzoek naar gebeurd. Een zeldzame verkennende studie naar allee is die van onderzoekster Hanne Kloots, die er in 2007 een paper aan wijdde. In de transcripties van 160 interviews met leraren Nederlands, afkomstig uit het in 1999 samengestelde Corpus Gesproken Nederlands (CGN), vond Kloots alles samen 302 realisaties van allee terug. Slechts eentje kwam van een Nederlander, de andere 301 waren Vlaams. Het frequentiewoordenboek van daarnet lijkt er dus niet ver naast te zitten. Wel is het zo dat al die realisaties uit de monden van 49 Vlaamse leraren kwamen, en er dus evengoed 31 waren die allee geen enkele keer gebruikten. En ook tussen de gebruikers onderling waren er grote verschillen: de meerderheid gebruikte het maar een handvol keren, terwijl één leraar maar liefst 59 allee’s over het interview uitstrooide.

In haar categorisering van die ruim 300 realisaties van allee komt Kloots tot acht betekenissen waarin het gebruikt wordt.

1. Aansporing. Allee Tom! Allee, een beetje rapper! Wellicht is het aansporende gebruik van allee het ruimst verspreid. Van Dale neemt het ook op in die betekenis: ‘komaan, vooruit’.

2. Nuancering. Ik ga dit jaar wel mijn diploma halen. Allee, dat hoop ik toch tenminste. Daarnaast wordt allee ook vaak gebruikt om een pas gedane uitspraak te nuanceren.

3. Verbetering. Wat de grens, allee, wat de drempel ook een beetje verlaagt. Hier zet de spreker allee in om een woord of een constructie te verbeteren. De oorspronkelijke formulering – dus wat aan die allee voorafgaat – wordt daarvoor vaak gewoon ergens halverwege afgebroken.

4. Verduidelijking. Dan doe ik dat vanavond wel, allee, nadat we gegeten hebben. Hier probeert de spreker zijn of haar uitspraak iets concreter te maken. Allee leidt dan die verduidelijking in. Kloots benadrukt wel dat de drie laatstgenoemde betekenissen – nuancering, verbetering en verduidelijking – erg dicht bij elkaar aansluiten en dus ook moeilijk van elkaar te onderscheiden zijn.

5. Afronding. Allee, dat was dus geen geweldige ervaring. Hier betekent allee iets als ‘kortom’. De spreker heeft net iets verteld, en gebruikt allee om een (tussentijdse) conclusie of samenvatting in te leiden. De aanwezigheid van allee kan soms ook op de afsluiting van een gesprek wijzen, zonder een opsomming of beschrijving vooraf. Ik gebruik het zelf bijvoorbeeld ook vaak om een telefoongesprek af te ronden – of in elk geval aan te geven dat ik het graag zou willen afronden. Allee, ‘k ga u dan laten. 

6. Vraag en/of haperend geheugen. Allee, wie heeft er dat nu weer geschreven? Soms duidt allee ook aan dat je als spreker even niet op iets kunt komen, of dat je je iets afvraagt. Allee, wat was het nu weer? 

7. Verbazing. Allee, da’s nu toch niet te geloven? Een spreker kan allee ook gebruiken om zijn of haar verbazing uit te drukken. Dat kan positief zijn (verwondering), maar ook negatief. Verbazing neigt dan eerder naar verontwaardiging.

8. Stopwoord. Dan leer je hem wel allee ja heel goed kennen. Kloots heeft na de zeven voorgaande betekenissen nog ongeveer een kwart van al haar allee’s over – en die zitten allemaal in deze categorie. Een echt duidelijke betekenis heeft allee hier niet: hoogstens geeft het woord hier aan dat de spreker even aarzelt of twijfelt, en via het gebruik van allee een korte pauze inlast.

Je kunt er dus veel kanten mee op, met dat ene woordje. Typisch Vlaams, typisch voor spontane spraak, maar alomtegenwoordig in onze communicatie hier en net door die veelzijdigheid zo enorm handig. En dus is het maar een kwestie van tijd voor ook mijn inwonende Nederlander er spontaan gebruik van zal maken – hoe hard hij nu ook benadrukt dat hij dat nóóit van plan is. Allee dan.

Naar aanleiding van deze blogpost mocht ik ook in Nieuwe Feiten op Radio 1 iets over de diverse betekenissen van allee vertellen. Herbeluister het interview hier. 

Sterke taalverwerving voor nieuwkomers: inzetten op maatwerk en geïntegreerd leren vanuit een doelsituatie

Deze week verscheen een in opdracht van de Taalunie geschreven advies over hoe nieuwkomers in Vlaanderen en Nederland zo goed mogelijk kunnen worden ondersteund in hun verwerving van het Nederlands. Een expertgroep, onder leiding van Folkert Kuiken, ging de afgelopen tijd rond dat thema aan de slag, met als resultaat een boeiende adviestekst die niet alleen beleidsmakers, maar ook leraren, lerarenopleiders en integratiepartners stof tot nadenken biedt.

Een sterk diverse groep met even diverse noden

De taalverwerving van nieuwkomers is gericht op het duurzaam kunnen deelnemen aan de samenleving. Dat is een brede doelstelling, die dus ook een breed perspectief vereist op de aanpak van die taalverwerving. Nieuwkomers zijn zeer divers qua leeftijd en scholingsachtergrond, en komen naar hier met eigen doelen, verwachtingen en dromen. Ze komen ook naar Nederland of Vlaanderen met een erg individuele rugzak aan kenmerken die bepalend zijn voor hoe (snel) ze een taal leren: interesse en motivatie, cognitieve ontwikkeling, de kenmerken van hun eerste taal, de leeromgeving, het specifieke doel waarvoor ze de taal leren… al die zaken hebben impact op het tempo en de manier waarop een taal verworven wordt.

Dat betekent dat wie een goed uitgebouwd taalbeleid wil ontwikkelen voor “de” nieuwkomer ook zal moeten inspelen op die grote verschillen qua leermogelijkheden en -behoeften bij taalleerders. In de adviestekst wordt daarom vol ingezet op maatwerk als basisprincipe.

Maatwerk op basis van een doelsituatie

De huidige NT2-praktijk in Nederland en Vlaanderen valt op dit moment niet meteen te omschrijven als onderwijs op maat van de individuele leerder. De ‘middengroep’ van leerders is doorgaans de maat van de dingen, waarbij het NT2-onderwijs op het niveau en de behoeften van die middengroep wordt afgestemd. In de praktijk worden hoog- en laagopgeleiden daardoor in het onderwijs vaak onvoldoende bediend.

Dat valt overigens zeker niet enkel de onderwijsinstellingen zelf aan te wrijven, stelt het advies: je kan moeilijk verwachten dat daar rigoureus op zal worden ingezet als het beleid geen enkele prikkel biedt om dat te doen. Beleidsmaatregelen stimuleren dat inzetten op maatwerk nog te weinig, en creëren ook onvoldoende ruimte om de diverse betrokken partijen intensief te laten samenwerken.

[image error]

Meer maatwerk dus. Maar hoe moet het beleid daar dan precies mee aan de slag? De adviestekst stelt voor om vanaf nu steeds te vertrekken van de doelsituatie van een leerder. Kort gesteld: waar wil zo’n leerder binnen pakweg 1, 2, 3 jaar staan in onze samenleving? Een universitaire studie aanvatten? Aan de slag gaan in de metaalsector? Vrijwilligerswerk doen in de school om de hoek? Elk van die doelsituaties vereist een specifiek taalniveau, en vraagt om onderwijs op maat. Door daarop in te zetten, kunnen leerders efficiënt en doelgericht werken richting een passende positie in de samenleving.

Door te vertrekken vanuit die doelsituatie, valt trouwens eens te meer op hoeveel onnodige taaldrempels er momenteel nog voor nieuwkomers zijn op weg naar de arbeidsmarkt. Wie bijvoorbeeld als vrachtwagenchauffeur aan de slag wil, heeft voor het behalen van zijn rijbewijs een hoger taalniveau Nederlands nodig dan voor de uitoefening van z’n beroep. Wie in de bouw aan de slag wil, struikelt dan weer over de hoge talige drempels die door het VCA-examen (Veiligheid, gezondheid en milieu Checklist Aannemers) worden opgeworpen. De voorbeelden zijn legio.

Krachtige en uitgebreide intake én monitoring

Door de doelsituatie steeds als uitgangspunt te nemen, komt er een duidelijke focus, en wordt er veel meer functioneel en inhoudsgericht geleerd. Het vereist wel een sterk(er) intakeproces, want tijdens die intake moet die doelsituatie dan ook op een heldere manier in kaart worden gebracht. Wat wil en kan leerder X? En wat heeft die leerder daarvoor precies nodig? Zo krijg je die doelsituatie scherp.

Ook een goede monitoring, stevig ingebed in het nieuwkomersbeleid, is cruciaal om die nieuwkomers meer kansen te bieden. Door in te zetten op een uitgewerkt volgsysteem, kun je een beter zicht krijgen op de resultaten, valkuilen en succesfactoren van de leertrajecten die (groepen) nieuwkomers doorlopen. Wat werkt er en wat werkt er niet? Hoe kun je bijsturen? Vooral het monitoren op lange termijn wordt in het advies terecht aangehaald als iets wat nu nog vaak ontbreekt.

Geïntegreerd leren onder begeleiding van competente leraren

Aan het begin van dit stukje schreef ik dat de adviestekst ook veel stof tot nadenken bood voor leraren en lerarenopleiders. Die staan immers evenzeer centraal in de aanbevelingen: competente leraren maken écht het verschil als het gaat over de vooruitgang van taalleerders. NT2-leraren moeten dan ook van heel wat markten thuis zijn: hoe tweedetaalverwerving verloopt, hoe je omgaat met specifieke doelgroepen zoals analfabete of laagopgeleide leerders, hoe je een krachtige taalleeromgeving creëert, hoe je veiligheid en rust creëert voor mensen met een vluchtverhaal of een trauma, noem maar op. Het advies wijst nadrukkelijk op het belang van een effectieve didactiek, die meer inzet op authentiek materiaal en persoonlijke relaties tussen leerkracht en leerlingen, en minder op dat vormgerichte grammaticaonderwijs. Competentieontwikkeling en professionalisering zijn daarvoor van groot belang.

Bij die sterke didactiek is geïntegreerd leren overigens het nieuwe codewoord. Waar vroeger nog vaak werd gehamerd om ‘eerst Nederlands leren, dan integreren’, sijpelen de voordelen van geïntegreerde taal- en werktrajecten tegenwoordig steeds meer door. Wie op een functionele manier taal leert, op de werk- of opleidingsvloer, plukt daar de vruchten van: het taalleren is sowieso afgestemd op functionele doelen, je bouwt meteen een netwerk op, je komt sneller in aanraking met vaktaal, je krijgt meer spreekkansen, noem maar op.

Even vertalen naar de Gentse context

Als ik even de vertaalslag maak van deze adviestekst naar mijn eigen Gentse werkterrein – en meer specifiek naar de OKAN-klassen, de onthaalklassen voor anderstalige nieuwkomers in het voortgezet onderwijs – dan zie ik vooral dat we op veel vlakken al de goede richting op gaan. OKAN-scholen zetten net sterk in op het verbinden van taalverwerving met de samenleving, met vrije tijd, met toekomstperspectieven: de klassen trekken vaak het klaslokaal uit en gaan de straat op, op verkenning naar wat er daarbuiten allemaal gebeurt. Ze worden toegeleid naar de brede waaier aan vrijetijdsinitiatieven die Gent te bieden heeft. In OKAN-klassen wordt bovendien werk gemaakt van een groepsindeling op maat (hoe snel leert een leerling, wat is zijn schoolse achtergrond, etc.), waardoor er vaak meer op maat wordt gewerkt.

Tegelijk zie ik nog uitdagingen en kansen: op het vlak van monitoring, bijvoorbeeld, maar ook wat het inzetten op geïntegreerd leren betreft. Nu is er nog een vrij strikte scheiding tussen taalbad en vervolgonderwijs, en hoewel we in Gent aan het experimenteren zijn geweest rond het doorbreken van die kloof (lees: OKAN’ers sneller laten doorstromen, ze al vakken in het regulier secundair laten volgen tijdens OKAN,…) biedt het huidige onderwijssysteem nog te weinig impulsen om dat ook structureel ingang te laten vinden. Met name de zwakkere leerders vallen op dat vlak nog te vaak uit de boot. Hopelijk lezen de beleidsmakers op Vlaams niveau dus mee. Nu het Vlaamse regeerakkoord zo sterk inzet op het belang van Nederlands leren, hoop ik op impulsen om het taalverwervingsproces van nieuwkomers op een meer geïntegreerde én langdurige manier te (laten) begeleiden. Daar wordt iedereen beter van.

‘Aandacht voor taal is een zaak voor elk schoolvak, niet enkel voor de leraar Nederlands’

Begin deze week kondigde Katholiek Onderwijs Vlaanderen aan dat er vanaf september 2019 een nieuw vak ‘Mens en samenleving’ zou komen, ten koste van een uur Nederlands per week. Dat leverde veel negatieve reacties op, maar ik dacht vooral: moeten we eigenlijk nog steeds blijven denken in termen van 2 uur per week voor vak X en 4 uur per week voor vak Y? Er komen nu immers net nieuwe eindtermen, die zeer open, flexibel en ambitieus zijn – maak daar dan gebruik van. Vandaar: een opiniestuk van mijn hand, geschreven vanuit de redactie van Fons, het tijdschrift voor didactiek Nederlands dat ik samen met collega Heleen Rijckaert trek en dat we stapsgewijs ook willen uitbouwen tot een echte vakvereniging voor leraren Nederlands. Het opiniestuk verscheen ook op de website van Knack.

‘Leraren Nederlands hoeven zich niet bedreigd te voelen’, schrijven Steven Delarue en Heleen Rijckaert, hoofdredacteurs van Fons. ‘Flexibiliteit en openheid geeft hen net kansen om buiten de grenzen van het vak te treden. Aandacht voor taal in alle schoolvakken levert voor iedereen voordelen op’, menen ze.

Nog één week voor het nieuwe schooljaar van start gaat, en dan raakt alles wat enigszins met onderwijs te maken heeft nog nét dat tikkeltje makkelijker op de voorpagina. Afgelopen maandag ging het vooraan in De Morgen over de nieuwe plannen van Katholiek Onderwijs Vlaanderen om bij de start van de nieuwe eindtermen in september 2019 ook een nieuw vak in te voeren. Het vak ‘Mens en samenleving’ zou inzetten op een brede waaier aan vaardigheden en domeinen: van mediawijsheid en ondernemingszin tot burgerschap en financiële competenties.

Daar focuste het artikel echter niet op, en ook de discussies die spontaan losbarstten op Twitter en Facebook gingen daar niet over. Dat het vak Nederlands het slachtoffer zou worden van dat gloednieuwe schoolvak en van vijf lesuren zou worden gereduceerd tot vier, dat was wel perfect voor de kop. Vanuit de politiek werd ook afkeurend gereageerd: N-VA deed de plannen af als “een besparing op Nederlands” en een slecht signaal nu uit verschillende hoeken gesignaleerd wordt dat het met de lees- en schrijfvaardigheid van jongeren niet goed gesteld is.

Maar eigenlijk doet zo’n discussie over hoeveel uren het vak Nederlands in het lessenrooster kan innemen afbreuk aan de cruciale rol die taal speelt in álle schoolvakken. De nieuwe eindtermen voor de eerste graad secundair onderwijs, die onlangs werden goedgekeurd en vanaf het schooljaar 2019-2020 ingaan, zijn algemeen en los van een specifiek vak geformuleerd. Daardoor creëren ze voor het eerst de openheid om buiten dat sterk verkavelde vakkenlandschap te breken.

Het zijn ambitieuze en eigentijdse eindtermen, die leerkrachten uitdagen om samen te werken en te experimenteren. Zo kan een leraar Nederlands bijvoorbeeld een vakoverschrijdend project opzetten met de collega van pakweg geschiedenis of elektriciteit, of kunnen leraren samen voor de klas gaan staan om te co-teachen, zoals dat heet. Of waarom niet meteen de vakkenstructuur volledig doorbreken en de leerlingen in kortere projecten of modules laten werken, waarin ze de leerstof van verschillende vakken tegelijk en geïntegreerd aanpakken?

Verschillende scholen zijn dergelijke innovatieve aanpakken en manieren van organisatie aan het verkennen – vorige week kwamen er in Knack trouwens een aantal van die vernieuwende scholen aan bod – en krijgen vanuit de nieuwe eindtermen nu ook expliciet de kans om daar nog verder in te gaan. Scholen en leerkrachten mogen echter niet bang zijn om die flexibiliteit te benutten en de kansen die er nu zijn ook daadwerkelijk te grijpen.

[image error]© Michiel Devijver voor Iedereen Leest

Zeker leraren Nederlands hoeven zich door dit alles niet bedreigd te voelen: die grotere flexibiliteit en openheid geeft hen net de kans om buiten de grenzen van het vak Nederlands te breken, en samen met het volledige schoolteam op zoek te gaan naar een goede aanpak voor de uitdagingen die er zijn – niet alleen rond lees- en schrijfvaardigheid, maar evengoed rond zaken als woordenschat en spreekvaardigheid. Noch vier uur, noch vijf uur per week is voldoende om dat allemaal in één vak aan te pakken, maar het punt is net dat dat ook helemaal niet hoeft.

Een tekst lezen en daaruit afleiden wat het doel ervan is, dat kan evengoed in de les geschiedenis. Lessen biologie lenen zich er dan weer perfect voor om leerlingen informatieve teksten te laten lezen en hun er de hoofdgedachte uit te laten halen. Zo zijn practicumverslagen in de lessen fysica en chemie een uitstekende oefeningen op schrijfvaardigheid, en is het lezen van instructies of veiligheidsvoorschriften vaste prik in de lessen techniek of elektriciteit.

Op die manier wordt aandacht voor taal een zaak van élk schoolvak, en niet enkel de verantwoordelijkheid van de leraar Nederlands. Dat levert voor iedereen voordelen op: leerlingen krijgen veel meer oefenkansen, terwijl leerkrachten meer kunnen samenwerken en van elkaar kunnen leren. Ze kunnen ook samen opdrachten en taken ontwikkelen die leerlingen op meerdere vaardigheden tegelijk evalueren. Uiteraard blijft de leraar Nederlands de expert, en kan van andere leerkrachten niet zomaar verwacht worden dat ze voldoende onderlegd zijn om zelfstandig de taalvaardigheid van leerlingen te evalueren en te scoren, maar net daarom is samenwerking tussen leraren zo cruciaal.

De leraar Nederlands krijgt op die manier ook weer de handen vrij om bezig te zijn met die delen van het schoolvak Nederlands die nu nog vaak te weinig aandacht krijgen: van inzetten op leesplezier tot nadenken over activerende en motiverende manieren om leerlingen spelling- en grammaticaregels aan te leren. Zo krijg je enthousiaste leerlingen én minder gemor en frustraties in de gemiddelde leraarskamer.

10 cruciale inzichten over meertaligheid en taalverwerving

Dit artikel verscheen in het zesde nummer van  Fons , een Vlaams tijdschrift voor didactiek Nederlands. Je kunt de pdf-versie van het artikel hier downloaden.

Jaarlijks vindt op 21 februari de Dag van de Thuistaal plaats, die de voordelen van meertaligheid extra in de kijker zet. Ter gelegenheid daarvan werd dit jaar op die dag de vernieuwde portaalsite www.meertaligheid.be gelanceerd. Leerkrachten en andere geïnteresseerden vinden er nuttige achtergrondinformatie, handige materialen en concrete tips terug, gebaseerd op recente wetenschappelijke studies en inzichten. Omgaan met meertaligheid blijft immers, ook in deze superdiverse samenleving, vaak nog voor onzekerheid en vragen zorgen. In deze editie van ‘De 10’ willen we alvast 10 belangrijke inzichten delen over meertaligheid en taalverwerving. Wil je nog meer weten? Ga dan zeker eens een kijkje nemen op de website en laat je informeren én inspireren!

1. Iedereen is meertalig. Sprekers gebruiken en ontwikkelen talen volgens de contexten waarin ze terechtkomen, de kansen die ze krijgen of de situaties die ze meemaken. Dat betekent dat iedereen eigenlijk meertalig is, want iedereen komt in diverse contexten terecht en heeft dus nood aan verschillende talen of taalvariëteiten om zich te kunnen uitdrukken. Meertaligheid gaat dan niet alleen over talen als Nederlands, Arabisch of Engels, maar ook over dialecten, chattaal, lichaamstaal of gebarentaal. Zo ontwikkelt elk individu een persoonlijk taalrepertoire.

2. Talen zijn intrinsiek evenwaardig. Nochtans zien we vaak dat niet alle talen dezelfde status krijgen. Zo wordt de heel specifieke schooltaal die op school aan bod komt vaak hoger gewaardeerd dan het alledaagse taalgebruik thuis. Ook krijgen West-Europese talen zoals Frans, Engels of Duits vaak een hogere status toegekend dan talen als Arabisch, Turks of Farsi. Onterecht, want taalkundigen zijn het erover eens dat alle variëteiten van een taal en alle talen gelijkwaardig zijn. Geen enkele variëteit of taal is intrinsiek rijker, beter of mooier dan de andere.

3. Het aantal kinderen dat niet het Nederlands als moedertaal heeft, neemt toe. Van alle kinderen die in 2016 in Vlaanderen geboren werden, heeft ongeveer een kwart niet het Nederlands als moedertaal. Het valt te verwachten dat dat cijfer de komende jaren alleen maar verder zal stijgen. Dat kinderen thuis niet het Nederlands als moedertaal hebben, betekent overigens niet dat ze thuis nooit Nederlands gebruiken of te horen krijgen: uit recent onderzoek blijkt dat kinderen vaak wél Nederlands spreken met hun broers of zussen en ook via televisieprogramma’s, boeken of vriendjes komt het Nederlands de huiskamer binnen.

4. Een sterke moedertaal is cruciaal. Als kinderen tweetalig opgroeien, zit de moedertaal het leren van het Nederlands dan niet in de weg? Vaak wordt gedacht van wel, zodat veel meertalige ouders de goedbedoelde raad krijgen om zoveel mogelijk het Nederlands te gebruiken, zelfs al kennen ze maar een aantal woorden. Het ijsbergmodel van Jim Cummins laat echter het tegendeel zien: wie meertalig is, slaat alle kennis over die talen op in een centraal kennisreservoir, dat de basis is van elke taal die je kent en spreekt. Dat gemeenschappelijke reservoir zorgt ervoor dat je bij het aanleren van een tweede taal verder bouwt op de fundamenten van de eerste taal. Met andere woorden: een sterke thuistaal zorgt ook voor een sterk(er) Nederlands, en hoeft zeker niet geband te worden uit de klas of de huiskamer.

5. Taalverwerving is een grillig en individueel proces. De ene taalleerder is de andere niet en taalverwerving volgt allerminst een vast parcours. Simultane taalverwerving, waarbij je meerdere talen tegelijk verwerft, loopt anders dan successieve taalverwerving, waarbij de ene taal verworven wordt na de andere. Het ene kind gaat door een lange ‘stille periode’, waarbij het een hele tijd niets zegt en enkel taal opneemt, terwijl het andere kind erg snel zelf taal begint te produceren. Sowieso vereist taalverwerving veel interactie en kwaliteitsvolle input, maar kinderen mogen niet geforceerd worden om taal te produceren.

6. Schoolse taalvaardigheid verwerven kan 5 tot 8 jaar duren. Tijd en ruimte geven is van cruciaal belang bij het verwerven van een taal, of het nu een eerste, een tweede of een derde is. Vaak wordt van kinderen verwacht dat ze zo snel mogelijk taal beginnen te produceren, maar zeker voor de abstracte, wetenschappelijke schooltaal kan dat wel even duren. Wiskundige begrippen staan bijvoorbeeld immers wel érg ver af van de huis-, tuin- en keukenwoordenschat die thuis gehanteerd wordt, waardoor er niet enkel een nieuwe taal verworven moet worden, maar ook een volledig nieuw begrippenarsenaal – en dat kan maar liefst 5 tot 8 jaar duren.

7. Talen vermengen is perfect normaal bij meertalige sprekers. Wie meertalig is, mengt vaak talen door elkaar, tot wanhoop van leerkrachten en begeleiders. Dat mengen van talen wordt immers vaak beschouwd als een gebrek aan controle. Nochtans gaat het om zeer logische en normale processen van transfer en codewisseling, die zeker niet tot frustratie of onzekerheid hoeven te leiden. Maar hoe komt het eigenlijk dat talen zo vermengd worden? De redenen zijn divers: omdat je sommige zaken gewoon beter kunt onthouden in de ene dan in de andere taal, omdat je een woord niet (meer) weet in de ene taal, om na te vertellen wat een vriend of juf zei, om nadruk te leggen op je meertalige identiteit, enzovoort. Als leerkracht of begeleider is het van belang om er zelf op te letten de talen goed van elkaar te onderscheiden: zo ondersteun je het kind om dat ook te gaan doen.

8. De thuistaal een plaats geven op school verhoogt het welbevinden (en kan ook functioneel zijn in de klas). Tussen 2008 en 2012 liep in Gent het zogenaamde Thuistaalproject. Daarbij werden in een aantal Gentse scholen proeftuinen opgezet, waar de thuistaal van meertalige kinderen een formele plaats kreeg. En wat bleek? Bij de leerlingen die hun thuistaal konden gebruiken op school, nam het zelfvertrouwen toe, zonder dat hun taalniveau in het Nederlands eronder leed. Bovendien kan de thuistaal ook een steiger zijn tot leren in de klas: dat alle talige concepten en kennis verzameld worden in een centraal kennisreservoir, zoals het eerder vermelde ijsbergmodel liet zien, betekent dat het een voordeel is als je concepten en kennis al verworven hebt in de taal die je het beste beheerst, je thuistaal dus. Je hoeft dan in je tweede of derde taal immers alleen nog maar de juiste etiketten op die concepten te leren plakken. Zo win je dus tijd. In het Thuistaalproject werd bij kinderen die het Turks als moedertaal hebben bijvoorbeeld een positief verband vastgesteld tussen de taalvaardigheid in het Turks en die in het Nederlands.

9. Je hoeft als leerkracht niet alle talen van je leerlingen te spreken om de thuistaal actief te benutten in de klas. Als je voor een groep leerlingen staat en ze spreken onderling talen die je niet kent, dan kun je het gevoel krijgen dat je niet langer controle hebt over wat er in de klas gebeurt. Dat gevoel is perfect normaal, maar mag geen reden zijn om de thuistaal te bannen uit je klas. Er zijn immers manieren om aan dat gevoel van controleverlies tegemoet te komen: door in te pikken op de conversatie en te vragen waar het gesprek over gaat, neem je zelf opnieuw de controle over wat er gebeurt en toon je als leerkracht meteen ook interesse. De terugkoppeling kan dan in het Nederlands, waardoor deze momenten meteen ook leerkansen worden. Duidelijke taalafspraken ondersteunen deze manier van werken. Zo krijgen kinderen zelf controle over hun taalgedrag.

10. Meer Nederlands betekent niet per se beter Nederlands. Leerkrachten gaan er vaak van uit dat de school de enige plaats is waar leerlingen in contact komen met het Nederlands. Ze willen de tijd op school dan ook ten volle benutten om de kinderen onder te dompelen in het Nederlands, waarbij alle tijd die besteed wordt aan andere talen als ‘verspilde’ tijd wordt beschouwd. Dat tijdsargument wordt echter niet ondersteund door onderzoek, waar de nadruk veeleer ligt op kwaliteitsvolle interactie en talige input, in plaats van op de hoeveelheid taal die wordt aangeboden. Kwaliteit boven kwantiteit dus. Bovendien gaat de ‘meer-is-beter’-argumentatie voorbij aan het ijsbergmodel dat hierboven al aan bod kwam, waaruit blijkt dat ook de (talige) kennis uit je thuistaal kan helpen om je vaardigheden in het Nederlands te versterken.

Over meertaligheid.be

De website www.meertaligheid.be werd in oorspronkelijk ontwikkeld door het Steunpunt Diversiteit en Leren, verbonden aan de Universiteit Gent. Die eerste versie ging in 2011 online. In het najaar van 2017 kreeg de website een grondige opfrisbeurt door Onderwijscentrum Gent, in nauwe samenspraak met een aantal toonaangevende partners op het vlak van onderzoek en ondersteuning rond meertaligheid in Vlaanderen: Steunpunt Diversiteit en Leren (UGent), Centrum voor Taal en Onderwijs (KU Leuven), Agentschap Integratie en Inburgering, Atlas en Foyer.

Meertaligheid op school is geen ideologie, het is een realiteit én een troef

Deze opiniebijdrage verscheen vandaag op Knack.be. 

Vooraan in het nieuws gisterenochtend: de nota ‘Inspelen op de meertalige realiteit in het GO!’, waarin het gemeenschapsonderwijs zijn visie op meertaligheid uit de doeken doet. Wie de nota doorneemt – en misschien moet iedereen dat maar eerst eens doen, alvorens naar Twitter of Facebook te surfen – krijgt een weloverwogen en goed onderbouwde tekst te lezen, die concludeert dat « een meertalenbeleid schoolteams helpt om proactief mee te werken aan een succesvolle schoolloopbaan van alle lerenden » (p. 14). Dat meertalenbeleid kan een school realiseren door een positieve houding aan te nemen ten opzichte van de talige diversiteit van haar leerlingen, door leerlingen toe te laten om hun moedertaal gericht in te zetten tijdens het leerproces (‘functioneel veeltalig leren’, in het jargon) en door de talen van alle leerlingen een prominente plaats te geven in de klas via talensensibiliserende activiteiten.

Die visie is niet uit de lucht gegrepen. Het GO! heeft zich gebaseerd op tal van wetenschappelijke studies, proeftuinen en bronnen, maar ook op sterke noden en vragen uit het werkveld. Je zou dan ook verwachten dat een dergelijke visienota, die aan scholen concrete handvaten biedt om met meertaligheid op een verantwoorde manier om te gaan, met open armen ontvangen wordt, maar dat was buiten het politieke gespin op de sociale media gerekend. Al snel werd een pedagogisch heet hangijzer herleid tot een ideologische loopgravenoorlog, die vooral dienstig was om snel enkele oneliners te debiteren en zich nog wat verder in te graven in de Vlaamse klei. Dat doet onrecht aan de vele leerkrachten die, zeker in de grootstedelijke context maar in toenemende mate in élke Vlaamse school, met een steeds diverser wordend publiek geconfronteerd worden, en op zoek zijn naar manieren om daarmee om te gaan.

In de Gentse context is dat toch in elk geval zo, merk ik aan de vragen die we bij Onderwijscentrum Gent rond meertaligheid binnenkrijgen. Nu het aantal kleuters dat niet het Nederlands als thuistaal heeft in Gent zowat 1 op 3 is, en het lager en het secundair onderwijs op dat gebied niet ver achteropkomen, is het ook zowat onmogelijk geworden om die meertaligheid nog onder de mat te vegen. Met het Thuistaalproject, dat tussen 2008 en 2012 liep, was Gent een van de voorlopers in het onderzoeken van de rol van de thuistaal op school én het inzetten ervan in de klas. Dat onderzoek toonde nadrukkelijk aan dat, als de thuistaal een prominente, positieve en respectvolle plaats krijgt op school, het welbevinden van meertalige kinderen en jongeren daar een enorme boost door krijgt – en het is net dat welbevinden dat zo cruciaal is om leerlingen tot leren te laten komen.

Daarnaast liet het Thuistaalproject ook zien dat het gericht inzetten van de thuistaal in de klas een steiger kan zijn tot een betere verwerving van en taalvaardigheid in het Nederlands. Die vaststelling is verre van nieuw – het bekende ijsbergmodel van Jim Cummins, dat toont hoe je een tweede taal verwerft op basis van de fundamenten van de eerste, gaat al lange tijd mee – en hoewel het ook in tal van recentere onderzoeken (het Validiv-project, het MARS-onderzoek,…) keer op keer werd bevestigd, wordt het ook vandaag weer in vraag gesteld. Twitteraars die zich met enige zin voor ironie afvragen « hoe minder Nederlands in godsnaam kan resulteren in beter Nederlands », hebben weinig kaas gegeten van hoe tweedetaalverwerving precies werkt, en gaan er nog steeds ten onrechte van uit dat het bij een rijk taalaanbod vooral over kwantiteit gaat, eerder dan over kwaliteit.

In onze mailbox komen echter andere vragen terecht. Er zijn leerkrachten die zich afvragen of ze dan alle talen van hun leerlingen moeten beheersen, of die bang zijn dat leerlingen achter hun rug gaan roddelen of zich niet met de opdracht zullen bezighouden. Er zijn ouders die ongerust zijn dat hun kind uitgesloten zal worden op de speelplaats omdat het als enige niet begrijpt wat er in dat ene vriendengroepje gezegd wordt. Er zijn scholen die met grote logistieke uitdagingen geconfronteerd worden bij oudercontacten, en op zoek moeten naar creatieve manieren om ook die ouders die het Nederlands niet machtig zijn inzicht te geven in hoe hun kind het doet op school. Uit dergelijke vragen spreekt geen cynisme of ideologische stellingname, zoals in het debat dat gisteren weer losbarstte, maar een oprechte bezorgdheid over het welzijn van leerlingen en de betrokkenheid van ouders, en een sterk gevoel van verantwoordelijkheidszin.

Het zijn legitieme vragen, die dankzij het vele recente onderzoek ook een duidelijk antwoord hebben gekregen. Zo toont doctoraatsonderzoek aan dat kinderen die hun thuistaal mogen gebruiken voor een groepswerk, nog steeds hoofdzakelijk met die taak bezig zijn, ook als de leerkracht hen niet kan begrijpen. Het Thuistaalproject liet zien dat leraren zeker niet alle talen van de leerlingen moeten beheersen, maar kansen moeten bieden aan leerlingen om elkaar te helpen in hun thuistaal, om daarna de vertaalslag te maken naar het Nederlands. Kliekjesvorming kan dan weer tegengegaan worden door werk te maken van een actief talenbeleid op de school, en samen met de leerlingen concrete afspraken te maken, die uitgaan van respect voor elkaars taal en identiteit, waarbij niemand wordt uitgesloten. En om alle ouders betrekken bij wat er op school gebeurt, bestaat in Gent intussen al twintig jaar de brugfigurenwerking. Bovendien zetten we actief in op manieren om ouders die laag taalvaardig zijn in het Nederlands kansen te bieden om dat Nederlands op een informele manier te oefenen, via conversatietafels of andere laagdrempelige activiteiten.

Meertaligheid is een realiteit in ons onderwijs, en het is ook een troef, of het nu om Engels, Arabisch, Frans of Farsi gaat. Steeds meer leerkrachten hebben dat begrepen en willen met die meertaligheid actief aan de slag, zonder het belang van het Nederlands uit het oog te verliezen. De visietekst van het GO! laat eens te meer zien dat die oproep uit het onderwijsveld bij het beleid niet in dovemansoren is gevallen – net zoals het hier in Gent ook prominent in de beleidsnota Onderwijs is ingeschreven, en net zoals minister van Onderwijs Hilde Crevits het snedig samenvatte in, jawel, een tweet: « Nederlands is onze onderwijstaal en dat zal zo blijven. Is cruciale sleutel tot integratie. Ook meertaligheid is onze troef. Polarisatie niet nodig. »

Het is en-en, niet of-of.

 

Onderwijsonderzoek en klaspraktijk: van een kloof naar een brug

Een boeiend thema in het recente juninummer van Klasse: hoe ontvankelijk zijn leerkrachten eigenlijk voor de bevindingen van wetenschappelijk onderzoek? Dat de leraar een onderzoeker is, dat staat letterlijk te lezen in het beroepsprofiel voor leraren, maar vaak lijkt de onderbuik het toch nog te halen van onderzoeksresultaten. In een bijzonder lezenswaardig interview betogen onderzoeker Jan Vanhoof (Universiteit Antwerpen) en Tim Surma (leraar en zelf met onderzoek bezig) dat de kloof tussen academici en leraren erg groot is.

Hoe komt dat eigenlijk? Volgens Tim Surma heeft dat vooral te maken met het overvolle takenpakket van leerkrachten: het schooljaar vliegt in een rotvaart voorbij, en leraren zijn eerder geneigd om intuïtief beslissingen te nemen op basis van wat in het verleden werkte, dan om zich te laten inspireren of professionaliseren door wetenschappelijk onderzoek. De berg met beschikbare kennis en resultaten is dan ook zodanig groot dat velen amper weten waar te beginnen.

Onderzoekende professionals

Tegelijk kunnen leerkrachten echt wel veel bijleren van die schat aan wetenschappelijk onderzoek – bijvoorbeeld in het beoordelen van de trends en hypes die het onderwijs overspoelen, van CLIL en 21st century skills tot co-teaching en flipping the classroom. Voor je kunt beslissen of je daarmee in je school aan de slag kunt, zou je je als leerkracht eerst goed moeten informeren: levert het wel iets op? Renderen bepaalde innovaties? Voor Jan Vanhoof moeten leraren “onderzoekende professionals” worden: leraren die hun veronderstellingen over wat werkt in onderwijs toetsen aan de realiteit – door te praten met collega’s, of door in onderzoek te gaan grasduinen.

Bij dat laatste blijft het echter maar de vraag hoe je je als leraar een weg baant door die enorme berg aan wetenschappelijke kennis. Vanhoof pleit voor meer praktijkgerichte publicaties, waarbij onderzoekers hun resultaten op een bevattelijke en voor leraren bruikbare manier herschrijven, of voor leraren die intensief samenwerken met onderzoekers en de resultaten dan zélf uitleggen aan andere leerkrachten. Voor dergelijke professionaliseringsinitiatieven is er in Vlaanderen echter weinig ruimte, en wat er is, is erg versnipperd.

Wat doe je als leraren vaststellen dat hun ervaringen botsen met de resultaten van wetenschappelijk onderzoek? Volgens Vanhoof is het probleem dat leerkrachten de oorzaak vaak buiten zichzelf leggen als ze in de klas op moeilijkheden stoten: ze schrijven die dan doe aan de leerlingen, hun thuissituatie of het beleid op de school. Nochtans zou het beter zijn om als leraar voor jezelf te gaan nadenken hoe het komt dat het niet werkt – misschien kun je bepaalde zaken aan je manier van lesgeven aanpassen, of de manier waarop je vragen stelt, of hoe je overlegt met collega’s. Op die manier ben je echt bezig met onderzoekend denken, “en dan blijkt misschien dat wetenschappelijk onderzoek niet aansluit bij je perceptie, maar dat die perceptie op foute veronderstellingen is gebaseerd”, aldus Vanhoof.

Inzetten op ontwerpgericht onderzoek

Docent Ruben Vanderlinde en onderzoekster Hanne Tack (vakgroep Onderwijskunde, UGent) reageerden intussen al op het interview. Daar wordt de verre van nieuwe vaststelling dat er een kloof bestaat tussen onderzoek en praktijk vooral op gezucht onthaald: “Het mag gerust allemaal wat genuanceerder. Ik huiver van die sloganeske taal, zeker omdat er ook al stappen vooruitgezet zijn.”

De UGent deed tien jaar geleden al onderzoek naar de kloof tussen onderzoek en praktijk, en stelde toen vast dat die kloof veel complexer is dan clichés als “het onderzoek raakt niet tot bij de leraar” laten zien. Wat Vanderlinde vooral opvalt, is dat onderzoekers vaak wel de vertaalslag proberen te maken naar de praktijk, maar dat er nog veel filters zitten tussen onderzoeker en leraar. Zo zijn lerarenopleiders en directies vaak veel beter op de hoogte van de resultaten van onderwijsonderzoek, terwijl leraren daar veel minder kennis van hebben.

Daarnaast zijn er volgens de UGent-onderzoekers echt wel stappen gezet om in te zetten op meer praktijkgericht onderwijsonderzoek, waarbij onderzoek vertrekt vanuit een probleem uit de klaspraktijk, en ook daadwerkelijk iets oplevert dat in de klaspraktijk geïmplementeerd kan worden. Door leraren daadwerkelijk te betrekken bij het opzet, het design en de uitvoering van het onderzoek, kunnen ze warm gemaakt worden voor onderzoek en een onderzoekende houding.

VLOR

Dat belang van praktijkgericht onderwijsonderzoek wordt ook nadrukkelijk naar voren geschoven in het adviesrapport dat de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) vorige week uitbracht. In 2009 schreef de VLOR eerder al een rapport waarin gepleit werd voor meer praktijkgericht onderzoek, maar daar is sindsdien niet veel mee gebeurd. Met de oprichting van het Steunpunt Onderwijsonderzoek (SONO) vorig jaar is er op het vlak van beleidsgericht onderwijsonderzoek veel gebeurd, maar het praktijkgerichte luik blijft achter – en dat is spijtig.

In het lezenswaardige rapport noemt de VLOR een aantal belangrijke voorwaarden waaraan voldaan moet worden om praktijkgericht onderzoek kansen te geven. Cruciaal is dat er meer tijd en ruimte moet zijn, zowel voor onderzoekers als voor leraren en directies. Het beleid moet ook stimulerender zijn ten aanzien van praktijkgericht onderzoek: meer middelen ter beschikking stellen, bestaand onderzoek beter ontsluiten, en meer inzetten op proeftuinen en experimenten.

En nu aan de slag

Iedereen lijkt het er dus wel over eens te zijn: er liggen nog veel kansen voor praktijkgericht onderzoek, waarin leraren bij elk stap betrokken worden. Blijven hameren op de kloof tussen onderzoek en praktijk zal daarbij weinig zoden aan de dijk zetten: de realiteit is een pak complexer, en bovendien is het benadrukken van die kloof contraproductief als je er daadwerkelijk iets aan wil gaan doen. Als het beleid meer tijd, ruimte en middelen beschikbaar maakt om aan praktijkgericht onderzoek te doen, leraren zich (kunnen) openstellen om daar als partner in mee te stappen, en onderzoekers voldoende inspanningen (blijven) doen om projecten op te zetten die gericht zijn op de schoolpraktijk, dan kunnen we op termijn misschien van een kloof naar een brug tussen onderzoek en praktijk. Al zal dat niet van vandaag op morgen zijn.

De zin en onzin van de pedagogische studiedag

“Ik geloof niet in vormingen waarbij een leraar een dag uit de klas verdwijnt naar een nascholingscentrum. In het beste geval kom je geïnspireerd terug, maar drie dagen later is dat vervlogen,” stelt Jan Vanhoof (UA) in het interview in Klasse. UGent-docent Ruben Vanderlinde beaamt dat: de professionalisering moet inderdaad anders aangepakt worden. Iemand die een lezing komt geven en daarna weer vertrekt, creëert weinig impact: vormingen moeten lang genoeg duren. In plaats van een halve dag, kun je een vormingstraject beter over verschillende weken, maanden of zelfs jaren laten lopen. Daarnaast moet een vorming praktisch aansluiten bij je eigen vak of klaspraktijk, moeten onderzoeksgegevens centraal staan in de nascholing of vorming, en kan de nascholing het best plaatsvinden op de school. Op die manier kunnen collega’s met elkaar samenwerken.

Op zich is een pedagogische studiedag dus verre van zinloos. Alleen moet er ook een opvolgtraject aan gekoppeld worden – en daarbij kunnen de pedagogische begeleidingsdienst, de academische wereld of de lerarenopleiding uitstekende partners zijn. Belangrijk is vooral om gericht te kiezen: waar wil je als school prioritair op inzetten? Kies liever één thema dan een heleboel thema’s, en werk in de diepte.